Лекции.ИНФО


Педагогическое мастерство и его структура. Новаторство в педагогической теории и практике.



Пед. Мастерство –комплекс свойств личности, обеспечивающий высший уровень самоорганизации профессиональной деятельности;

- высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и общения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.

Элементы пед. мастерства:

1. гуманистическая направленность личности учителя (идеалы, интересы, ценности) предполагает ощущение ответственности перед будущим, сочетание сознательной устремленности и большой любви к детям;

2. профессиональные знания (знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии) являются теоретической основой пед.мастерства.

Особенности: - комплексность, которая требует способности учителя синтезировать изучаемые науки, проявлять при решении пед.задач, анализе пед.ситуаций)

- личная окрашенность (необходимо дать ученику возможность проникнуть в мир своих ощущений, мыслей, то есть высказать свою позицию).

Мастерство педагога – в очеловечевании, одухотворении знаний, которые не просто излагаются из книг, а излагаются как свой взгляд на мир. На основе профессионального знания педагога формируется пед.сознание – принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков.

3. Пед.способности– индивидуальные психологический особенности личности, которые соответствуют пед.деятельности и содействуют успешному овладению ею.

Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности пед.деятельности.

Генеральная способность (объединяет все способности) – чувствительность к объекту – растущему человеку, формируемой личности.

Коммуникативность -способность общаться - включает расположенность к людям, доброжелательность и общительность.

А) общительность включает желание и потребность в общении, способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации.

Б) доброжелательность и ощущение удовлетворенность от работы с детьми сохраняет работоспособность и дает основу для творческого самочувствия

Перцептивные

- наблюдательность – качество, которое проявляется в умении быстро и верно фиксировать внутреннее состояние организма по мельчайшим проявлениям. Позволяет отличить подлинную внимательность от симуляции внимания, понимать мотивы поступков.

- интуиция – пед.чутье, способность предугадать ход пед.процесса, возможные осложнения.

- эмпатия – способность идентифицировать себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости огорчения.

Динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению, основан на внутренней энергии, гибкость и инициатива в разнообразии взаимодействий.

Эмоциональная устойчивость – способность владеть собой, самообладание, способность к саморегуляции – основа эмоциональной устойчивости, создает возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.

Оптимистическое прогнозирование – опора на положительное в становлении личности человека, вера в возможности ребенка.

Креативность – способность к творчеству.

4. пед.техника –форма организации поведения учителя. Включает две группы умений: 1) умение управлять собой 2) умение взаимодействовать в процессе решения пед.задач.

Критерии мастерства учителя:

· Целесообразность (по направленности)

· Продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности учеников)

· Оптимальность (в выборе средств)

· Творчество (по содержанию деятельности)

I. ОТПРАВНЫЕ ТОЧКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА.

ХІХ—ХХ стали временем бурного развития теории и практики образования, что было связано с масштабным процессом демократизации общественной жизни, в первую очередь, в странах европейской цивилизации. Педагогический поиск и прогресс шел в направлении приближения образования к потребностям жизни и гуманизации воспитания. Наиболее авторитетным теоретиком традиционных методов образования стал немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776 — 1841). Он не был пропагандистом зубрежки и палочной дисциплины, но декларировал ведущую роль педагога, значение его авторитета, разумную строгость, систематическое изучение наук с использованием дедуктивного метода и вообще тот академизм и авторитарность, с которым связано представление о традиционной школе. Данная парадигма образования получила название линии Гербарта. Этому направлению противостояли педагоги-реформаторы, стремившиеся к изменениям в системе обучения и воспитания. Почти все они в той или иной степени находились под влиянием идеи Ж.Ж.Руссо, все признавали необходимость большего внимания к личности ребенка, предоставления ему большей самостоятельности в процессе обучения. В России наиболее ранними и известными в этом отношении стали эксперименты Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля, хотя в обоих случаях они были кратковременными и не очень удачными. Дух эволюционизма, демократизма и “свободного воспитания” нашел наиболее широкое и последовательное воплощение в педагогических взглядах американского философа и педагога Джона Дьюи (1859 — 1952), который, в свою очередь, оказал большое влияние на многих педагогов на всех континентах. Дьюи считал, что ребенок в повторяет путь познания человечеством окружающего мира. Обучение должно проходить в форме преимущественно трудовой и игровой деятельности, в ходе исследовательской деятельности ребенка, изготовления им макетов, схем, постановки опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Концепция получила название инструментальной педагогики. Собственно воспитательная идея Д.Дьюи заключалась в необходимости формирования у детей гражданской активности, заботы об общественном благе, стремлении к сотрудничеству и помощи другим людям, что отражало рост демократического и социалистического сознания того времени. Известной и влиятельной педагогической системой в русле демократизации и гуманизации образования стала “Вальфдорская педагогика”, основателем которой был немецкий философ и педагог Р.Штейнер (1861 — 1925). В ней также явно чувствуется влияние эволюционных представлений, хотя сам Р.Штейнер был далек от материализма. Учебные программы, хотя и довольно свободные, построены так, что они отражают эпохи развития человечества, последовательность приобретения им знаний от простого к сложному, а также периоды развития отдельного человека, довольно произвольно сконструированные Р.Штейнером и разбитые им на семилетние отрезки. В целом же, программа охватывает основные области человеческой мысли, не обедняя содержание обучения по сравнению с традиционным школьным. Характерны мягкие методы влияния на ребенка, минимум давления и принуждения. Во Франции несколько позже приобрела известность педагогическая система С.Френе (1896 — 1966), очень близкая по духу Вальфдорской педагогике. Здесь также делается акцент на самостоятельную исследовательскую активность ребенка, поиски и эксперимент, решение проблемных ситуаций. Нет традиционных школьных оценок. Всячески поощряется творчество детей, например, тексты на вольные темы, которые зачитываются вслух. Значительное место занимает трудовое и эстетическое воспитание. Работает ученическое самоуправление. Еще одним “столпом” новаторской педагогики стала итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952). Наиболее яркая идея ее системы — сенсорное развитие детей дошкольного возраста, которое, как предполагается, наиболее соответствует их природе. Организуется исследовательская деятельность детей (ощупывание, рассматривание, сравнение, измерение, конструирование) с предметами различных пространственных, цветовых и прочих характеристик. В Школьном обучении детям предоставлялся полный выбор предметов и форм учебной деятельности, стиль педагогического руководства был очень мягким. Существовало также немало других педагогических концепций, которые в большей или меньшей мере воплощали идеи Д.Дьюи и его видных единомышленников. Среди них хорошо известны, например, “Метод проектов и его разновидность — “Дальтон-план”, разработанные американскими педагогами. Согласно данным технологиям, каждый ученик работает по индивидуальной программе — годовому проекту, который он разрабатывает под руководством педагогов и выносит на защиту. Воспитательная ценность технологий состояла в индивидуализации педагогического подхода к детям, повышения внимания к ним и доверии к их творческим возможностям.

 

I. ОТЕЧЕСТВЕННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НОВАТОРСТВО В ДОВОЕННЫЕ ГОДЫПедагогика России начала века также отличалась разносторонними творческими поисками. Среди новаторов наиболее известны С.Т.Шацкий, А.Ф.Лазурский, К.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко. Они были знакомы с основными зарубежными новациями и имели свои оригинальные педагогические концепции. Очень интересен опыт В.Н. Сороки-Росинского, который в 1920—1925 годах заведовал в Петрограде “Школой социально-индивидуального воспитания имени Достоевского” для трудновоспитуемых детей. У городской школы закрытого типа не было спортивных площадок, мастерских и подсобного хозяйства, т.е. были значительно сужены возможности для физического и трудового воспитания. Однако в школе была чудесная библиотека и работали учителя-энтузиасты. В преподавании гуманитарных предметов использовалось чтение по ролям, инсценировки. Вообще, главным направлением педагогических поисков довоенного периода было соединение образования с трудовым обучением, что казалось совершенно естественным для советской идеологии и экономической системы.

Ну, и конечно нельзя не сказать о А.С. Макаренко — новаторе с мировым признанием. Была разработана высокоэффективная методика организации детского самоуправления, такие принципы организации детского коллектива как производительный труд воспитанников, разновозрастные отряды, мажорный тон жизни детского коллектива, система перспективных линий развития коллектива, сменность поручений воспитанникам, использование ярких внешних форм и другие. Индивидуальное внимание со стороны педагога (чего, кстати, было достаточно у А.С. Макаренко) не компенсирует недостаток товарищеской поддержки и атмосферы дружного коллектива. А, кроме того, практика показывает, что снижение внимания к сплочению группы не ведет к усилению индивидуальной работы. Скорее наоборот: те педагоги, что хорошо работают с группой, уделяют внимание и каждому ребенку.

 

III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК В ПОСЛЕВОЕННЫЕ, ДОПЕРЕСТРОЕЧНЫЕ ГОДЫ.

В школе царила строгая стандартизация в учебных планах и довольно унифицированная дидактика: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление. Считалось, что каждый ученик способен усвоить программу средней школы и, если он делает это плохо, нужно усилить требовательность к нему, используя влияние педагогов, детского коллектива и родителей. С 1970 года было введено всеобщее среднее образование и приблизительно в то же время началось заметное оживление педагогического новаторства. Появились многочисленные попытки усовершенствовать структуру урока и обогатить методику преподавания. Среди новаторов этого периода наибольшей известностью пользовались В.А.Сухомлинский, обогативший методику морального и эстетического воспитания в сельской школе, В.М.Шаталов, разработавший эффективную систему опорных конспектов, Ш.А.Амонашвили — один из наиболее активных и последовательных пропагандистов гуманизации педагогического общения, Е.Н.Ильин, развивший методику преподавания русской литературы за счет сближения литературной проблематики с современной действительностью. Как же можно в целом охарактеризовать советскую педагогическую систему накануне 1990-х годов, когда после перестройки возник порыв педагогических поисков на фоне широкого круга ставших известными концепций? Это система образования, дающая знания достаточно высокого теоретического уровня, что показали неоднократные успехи советских школьников на международных олимпиадах. Однако она фактически рассчитана на интеллектуальное развитие выше среднего, что вынуждает менее способных учеников находиться в положении людей второго сорта. Стиль педагогического руководства в ней преимущественно авторитарный. Воздействие через коллектив, воплощающее демократический принцип в педагогике, в большинстве школ реализовалось лишь фрагментарно. Трудовое обучение в школе, несмотря на многочисленные эксперименты, так и не стало эффективным. Моральное воспитание — одно из главных направлений — было предметом значительного внимания, но ему мешала авторитарность педагогов и вышеупомянутая неудовлетворенность многих учеников своим положением в результате слабой успеваемости.









Читайте также:

  1. D. Правоспособность иностранцев. - Ограничения в отношении землевладения. - Двоякий смысл своего и чужого в немецкой терминологии. - Приобретение прав гражданства русскими подданными в Финляндии
  2. I. Наименование создаваемого общества с ограниченной ответственностью и его последующая защита
  3. I. Ультразвук. Его виды. Источники ультразвука.
  4. I. Характер отбора, лежавшего в основе дивергенции
  5. I.2. Структура педагогической науки и её основные отрасли
  6. I.4. Соотношение педагогической науки и педагогической практики
  7. II. Вычленение первого и последнего звука из слова
  8. II. Однородные члены предложения могут отделяться от обобщающего слова знаком тире (вместо обычного в таком случае двоеточия), если они выполняют функцию приложения со значением уточнения.
  9. II. ПОЛИТИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ДРЕВНЕГО ЕГИПТА (по источнику «ПОУЧЕНИЕ ГЕРАКЛЕОПОЛЬСКОГО ЦАРЯ СВОЕМУ СЫНУ МЕРИКАРА»
  10. II.1. Общая характеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних.
  11. III. Проверка полномочий лица, подписывающего договор
  12. III. Регламент переговоров и действий машиниста и помощника машиниста в пути следования


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 204;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная