Естествознание в русской начальной школе в начале XX века (до 1917 г.)
Лекции.ИНФО


Естествознание в русской начальной школе в начале XX века (до 1917 г.)



В XIX веке было сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания. Но основоположник и про­водник в школьную практику большинства этих идей умер за 12 лет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступив­шим вслед XX веком встали те же проблемы начального естествоз­нания, что и его предшественником XIX веком: чему и как учить и воспитывать?

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бес­плодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло обще­ственное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Мини­стерство народного просвещения было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического образования. Для раз­работки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних школ с тем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс сред­ней школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и геогра­фии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к пре­подаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номен­клатура»1. «Преподавание естествознания не должно иметь характер


1 Линберг А. Начальный курс географии. — М., 1893. Предисловие.

2 Там же.

3 Там же.


1 Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии но преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 122.




 


строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребе­нок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить лю­бовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач про­фессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо раз­работанную программу для первых трех классов»1. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в при­роде выступают «как общежития тех или других растений и живот­ных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»2. Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. «Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научить ведать природу»3.

Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав­ловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликви­дировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике за­частую невозможными по ряду причин. Кроме того, предложенные этим педагогом сведения о природе были проникнуты «альтруиз­мом чистейшей воды и крайним антропоморфизмом». В результа­те эта программа была пересмотрена и с 1902 г. в школы была вве­дена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Однако программа Кайгородова оказа­ла и положительное влияние на развитие методики преподавания начального естествознания: она содействовала развитию экскурси­онного дела в школьной практике, ученым было разработано крат­кое содержание экскурсий в природу в разные времена года.

Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и гео-

1 Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 123—124.

2 Кайгородов Д. Н. На разные темы преимущественно педагогические. — СПб., 1901. — С. 74.

3 Там же. — С. 74.


графин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кро­ме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, «опытным полем» разработки и развития активных методов обуче­ния. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разно­му решавшие вопросы содержания и методики преподавания на­чального естествознания.

Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что есте­ствознание как отдельный предмет, не должно существовать в на­чальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915). По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрес­ти «путем чтения более или менее связное и законченное содержа­ние»1. Такое содержание дети получают в ходе чтения естественно-исторических, географических и исторических статей. Например, с помощью чтения естественно-исторических статей «ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его при­роде и жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о про­исходящих кругом переменах»2. «Путем чтения географических ста­тей ученик должен получить ряд общих географических понятий»3. Итак, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения не всегда могут заин­тересовать ученика, поэтому Д. Тихомиров одобряет, что «в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вы­мышленной, в поэтической форме»4. Он дает и методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать, в том случае, когда статья трудная, мож­но провести предварительную беседу, в которой «о том или другом мало знакомом животном учитель покажет ученику картинку и за­ставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, кото­рые важны для уразумения статьи»5. В беседе можно вспомнить уже

1 Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 166.

2 Там же. — С. 166.

3 Там же. - С. 170.

4 Там же. - С. 167.

5 Там же. -С. 132.




 


известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблю­дал, но «беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи»1.

Как видно, на первое место ставится навык чтения, а не достовер­ность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.

Другое направление также придерживалось мнения о ненужно­сти в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов.

Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вах­теров (1853—1924). О такой системе изучения природы он писал: «На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом сле­дующим образом. В нашей книге для классного чтения помещают­ся статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человече­ском теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описа­ны в нашей книге «Мир в рассказах». Не будем читать о кристал­лах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр...»2. В. П. Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения «Мир в рассказах для детей» I, II, III (М., 1918; М., 1922; М., 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во мно­гих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словес­ного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естество­знания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»3, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разра­ботки предметных уроков.

Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни дру­гое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в началь­ной школе естествознание должно быть самостоятельным предме­том. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука.


Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке: неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы под­готовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более до­ступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»1. Л. С. Севрук пошел дальше Герда и в том, что дал учеб­ный материал в более широком объеме. Им же впервые после Гер­да была подготовлена методика преподавания начального есте­ствознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, кото­рые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания при­родоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что «непростое накопление, а прочное ос­мысление их составляет задачу образования на всех ступенях»2. Иными словами, Севрук придавал большое значение развитию та­ких познавательных способностей учащихся, как умение логичес­ки мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между после­дними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знако­мить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, «преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосред­ственном наблюдении и опыте»3. Однако, если возникает необхо­димость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно «создать образ по слову учите­ля»4. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обяза­тельной последующей проверкой нового образа в последующей практике.

Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что нагляд­ность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы,


1 Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 168.

2 Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1915. — С. 144.

3 Там же. - С. 234.


1 Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII. 3 Там же. - С. VIII. 1 Там же. - С. VIII.




 


обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебни­ка и замены его так называемыми «репетиториями».

Большой интерес к вопросам преподавания начального естество­знания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащи­еся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логи­ческие выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть са­мостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать инте­рес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение по­нятия о трех состояниях тел»1 неживой природы. В 3 классе объек­том изучения становится живая природа. В своей «Методике при­родоведения» он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекоменда­ции к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останав­ливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. «Заучи­вание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из препода­вания, т. к. иначе эта живая наука ...может быть сделана книжною, и в таком случае не будет приносить никакой пользы общему раз­витию учащихся»2. Интересны советы к приемам рисования на уро­ках естествознания, требования к учебным книгам.

Последователем и проводником гердовского направления в школь­ную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое зна­чение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А. Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании «познавательной способности ученика, ...действуя на него методом своего преподава­ния»3. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки «на равную доску с математикой и той


совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином «родной язык»1. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным пред­метом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяет­ся всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Препода­вание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвя­щаются данному предмету»2. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает крат­кие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.

В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвя­зей в природе поднимали, как показано выше, Д. Н. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторо­вич Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «био­логический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался матери­ал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школь­ных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная гла­ва «Телеология и целесообразность в школе» в его фундаменталь­ном труде «Основы обшей методики естествознания» (М., 1907 г.). К сожалению, в сознании многих современных людей антропо­морфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточ­но актуальны.

Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самосто­ятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мысли­тельный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из


 

1 Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164.

2 Там же. - С. 167.

3 Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр., 1917.-С. 21.


1 Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр 1917. - С. 28, 29.

2 Там же. - С. 48.


них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончатель­ное ее утверждение»1. Ученик в процессе обучения ставится в по­зицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это про­цесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает «природе ребенка», т. к. ребенок по при­роде своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть ин­тересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предло­жен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после дол­гих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими пе­дагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике есте­ствознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов.

Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, Д. Н. Кай-городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий: из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экс­курсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсион­ных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром.

Разрабатываются не только практические рекомендации по препо­даванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляют­ся методические пособия, в которых существенную роль играют во­просы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915, Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - 1917).

В начале XX века появились первые работы Константина Павло­вича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью высту­пает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального

1 Райков Б. Е., ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л., 1924. — С. 16.


естествознания не только в познавательном отношении, но и в вос­питательном: «... естествознание обладает такими только ему прису­щими способами воздействия на развитие физической и психичес­кой организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обуче­ния»1. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания «должен быть совершенно особенным уроком»2. Он выступает за широкое использование на­глядности на уроках. При этом на первое место он ставит предмет­ную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко вы­сказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. «Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать о граните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрирован­ного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предмет­ный урок. ...Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита»3. Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мне­нием А. Я. Герда.

Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит не­посредственным детским наблюдениям в природе, которые не толь­ко дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмет, а учи­тель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экс­курсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить иссле­довательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступа­ет против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы са­мих детей. Надо направить внимание ученика на особенности расте­ний и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенно­сти: «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше на­званий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы»4.

1 Ягодовский К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4.

2 Там же. - С. 46.

3 Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74.




 


Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения прак­тических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. «Изучение природы, — пишет И. И. Полянский, — должно иметь место с первых шагов школьного обучения, т. е. в начальной школе»1. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ре­бенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем перехо­дить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практи­ческое воплощение в написанном им учебнике для начальной шко­лы «О трех царствах природы» (СПб., 1904).

В своих методических работах, из которых наиболее значимой является «Методика начального естествоведения» (Пгр.; М., 1917), И. И. Полянский раскрывает вопросы значения школьного есте­ствознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, методики проведения практических ра­бот и экскурсий, структуры и методики урока, применения учебных наглядных пособий. Эта книга И. И. Полянского явилась как бы за­вершающим этапом в развитии теоретических положений методики естествознания. В этом плане она стоит наравне с «Основами общей методики естествознания» В. В. Половцова. У И. И. Полянского мы находим интересные положения о структуре и содержании методи­ческого пособия для учителя. Он пишет, что «методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творче­ства учителя»2. Он выступает против подробных разработок уроков, а советует давать лишь хорошие примеры.

Поскольку взгляды на преподавание любого предмета прошли более или менее длительную историю, то методика должна начи­наться с исторического очерка. Разработанные Полянским вопро­сы методики преподавания начального естествознания не утрати­ли значения и в наши дни.

Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изуче­ние ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с пригото-


вительного. Однако революционные события и первая мировая во­ина помешали реализации этой программы.

Вопросы содержания и методики преподавания географии вол­новали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учеб­ный предмет. — СПб., 1911).

Поскольку для географии в начале XX века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета, в названных работах этой про­блеме уделялось серьезное внимание. Авторы убедительно доказы­вали необходимость приготовительного курса географии, который бы готовил к изучению географии в старших классах. Называли этот курс по-разному: родиноведение (А. Соколов), отчизноведение (Э. Ю. Петри) и т. п., но по существу все они отводили для изуче­ния учеником тот небольшой уголок, где ему (ученику — 3. К.) «пред­ставлялась возможность личного и наглядного ознакомления со все­ми явлениями природы»1.

Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Со­колов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать поня­тия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с дру­гими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чув­ство красоты природы и изощрить познавательную способность»2.

Словом, начальные географические знания должны состоять из некоторых общих географических понятий и знаний природы, ок­ружающей школу местности. В процессе формирования первона­чальных географических знаний необходимо широко использовать непосредственные наблюдения, которые, по выражению А. Соколо­ва, являются высшей степенью наглядности»3. Одной из форм орга­низации детских наблюдений служат географические экскурсии. Методисты-географы, как и естественники, ратуют за широкое при­менение наглядности, разрабатывают ее содержание и назначение в учебном процессе. Совершенно не признают заучивания геогра­фической номенклатуры и противопоставляют этому направлению


1 Полянский И. И. Методика начального естествоведения. — Игр., 1917. — С. 3.

2 Там же. — С. 5.


1 Петри Э. Ю. Методы и принципы географии. — М., 1900 — С. 231.

2 Соколов А. Ф. Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903. — С. 55.

3 Там же. - С. 69.




 


в изучении географии сознательное чтение карты, выработку уме­ния читать карту. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. «Учитель должен помнить: не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главная внешнедействую-щая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя — направ­ляющая роль»1.

Из интересных школьных учебников географии был распростра­нен учебник А. Линберга, о котором уже говорилось выше. Учебник Г. И. Иванова «Начальный курс географии» (СПб., 1902) построен с учетом дидактического принципа от простого к сложному. Автор заботится о точности и достоверности знаний, поэтому в учебник включает много иллюстраций. Большое внимание уделяет форми­рованию знаний с помощью наблюдений. Изучение географическо­го материала рекомендуется начинать со знакомства с планом, кар­той, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного матери­ала о форме и движении Земли.

Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс геогра­фии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомен­дует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике С. К. Персонально­го «Первые уроки по землеведению» (М., 1903 г.) прекрасно дан топографический материал, формирующий важный навык чтения карты, а не заучивания номенклатуры. В учебнике дано много во­просов и заданий. Многие из них интересны тем, что требуют само­стоятельной работы ученика. Книга снабжена перечнем наглядных пособий, иллюстраций, карт, схем, чертежей. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические зна­ния предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к зна­комству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстриро­ван. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных сту­пеней школьного образования, в том числе и для начальной школы.

Таким образом, в дореволюционный период начало складываться определенное направление в преподавании естествознания. Прежде всего было доказано, что естествознание должно быть самостоятель­ным предметом в начальной школе и содержать сведения о неживой природе, о жизни растений, животных и человека. Первоначальные

' Аржанов А. II. Методика начального курса географии. — Игр., 1915. — С. 19.


географические знания должны включать некоторые общие геогра­фические понятия о плане, масштабе, карте и т. п., а также информа­цию о местности ближайшего окружения школы. Был определен и убедительно доказан порядок расположения учебного материала, выдвинута идея интеграции (без введения этого термина) перво­начальных естественнонаучных знаний. Решать свои задачи есте­ствознание могло только при введении активных методов обуче­ния. Такими методами были признаны наблюдение и эксперимент, которые применяются на позициях «исследовательского метода». В связи с этим опыты передавались рук учителя в руки ученика, а наблюдения все больше становились самостоятельной деятель­ностью учащихся. Были разработаны теоретические основы и кон­кретные рекомендации к практическим работам, подтверждена сущность предметного урока.

Своеобразную эволюцию претерпела методика экскурсий: экскур­сии становятся обязательной частью учебного процесса, становятся системой в начальном естествознании и принимают исследователь­ский характер. Появились методики преподавания начальных есте­ствознания и географии, в которых излагаются не только практи­ческие, но и теоретические вопросы.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 162;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная