Лекции.ИНФО


Лингвистическая проблематика понимания текста



Половине компонентов модели языковой личности соответству­ют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей - готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вооб­ще единиц текста.

Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц тек­ста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность -деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привыч­ных действий смыслового восприятия. Это обращение опыта на текст есть процесс, который угасает в предмете не равном пониманию, а именно - в знании. Таким образом, понимание текста (как, разумеется, и его смысловое восприятие) есть один из способов производства зна­ния, хотя оно и не равно знанию, а лишь способствует его появлению.

Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодо­левать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценива­ется, переживается как нечто необходимое для освоения отраженной и представленной в тексте действительности там, где испытывается «непонимание» или «опасность непонимания».

Опыт, который человек обращает на текст с целью освоения со­держательности этого текста, т.е. представленной в нем действи­тельности, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически реле­вантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определённую роль в том хранении и обращения опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст).

В связи с междисциплинарным характером проблемы понима­ния, над ней работали представители других наук - особенно психо­логии и логики. Они пользовались несходными предметными систе­мами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуа­цией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни пси­хология, ни логика не описывают» применительно к проблеме пони­мания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с дос­таточно четким представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понима­ние, т.е. построить понимание как объект.

Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика- один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объ­ект, поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репроду­цировать понимание таким образом, каким она репродуци­рует предметно данные объекты, попадающие в ее поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других). Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как «заключенные в тексте и/или реципиен­те источники именно данного понимания именно данного текста», или «непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте», или «мера полноты пони­мания данного текста в зависимости от развитости данного индиви­да в качестве языковой личности» и т.п. Такая возможность откры­вается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его по­нимание непосредственно как предмет человеческой деятельности.

Лингвистическая трактовка понимания объективирует понима­ние, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста - живой процесс освоения его со­держательности реальным индивидом или коллективом. Этот про­цесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непони­манием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и по­нимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача «понять» вообще не стоит.

В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа «Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его?» Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситу­ациям, хотя, как будет показано дальше, и не сводится к ним. Пони­мание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а психи­ческое ее отражение. Поэтому содержательность текста всегда иде­альна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят к знанию вещей вполне материальных.

В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текста­ми» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, во включенных в них субъективных реальностях и представленных в них реальностях объективных, да и сам переход от значения к смыслу, от содер­жательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные го­товности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в де­ятельности человека, они не могут в человеческом коллективе ре­ализоваться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моде­лью развитости готовностей к пониманию текстов. Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста.

Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель язы­ковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться по­средством понимания.

Междисциплинарный характер проблемы понимания текстов приводит не только к тому, что лингвист «берет свою часть» иссле­дования проблемы, но и в том, что он не может обойтись без ряда понятий (и терминов), необходимых при изучении понимания смеж­ными науками. Важнейшим понятием такого рода является рефлек­сия. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже осво­енных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежа­щий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованность, т.е. некоторое целое, содержательно превышающее сумму своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к новому знанию. Рефлексия лежит в ос­нове процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для ре­ципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций. Этот «другой текст» может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же «другой текст» суще­ствует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее — лишь приходит, в результате рефлексии, к го­товности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается «по интуиции». Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению - лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, опреде­ляющим лингвистическим условием понимания является то обстоя­тельство, что языковая личность соответствует не только системати­ке готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой но­минацией, то не возникало бы и того «другого» текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности «другого текста» рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выво­дила бы реципиента к смыслу.

Ниже будет показано, что рефлективные процессы протекают по-разному в зависимости от того, с каким уровнем развития языковой личности соотносителен тип понимания текста. Вместе с тем, рефлексия вообще существенна для всех типов понимания: рефлек­сия имплицитно введена уже в само определение понимания. Дей­ствительно, понимание текста - это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуа­ция, представленная в тексте, становится предметом, вводимым в связь с идеальным, хранимым в памяти, отражением опыта деятель­ности. Это лишь один из моментов рефлективного акта - обращение сто вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное пли потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и пр.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.

Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют диалектическое единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлек­сию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь: ведь опыт не «наличествует» при обращении рефлексии вовне, а изменяется и обогащает­ся. При этом изменяется и сам человек. Точно так же верно будет утвер­ждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту. Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в по­нимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса - вовсе не тождество. Исходная направленность повис и удвоение отражения при направленности вовнутрь - это действительно две стороны рефлективного акта. Перефразируя слова Локка, можно сказать, что в рефлексии опыт деятельности отражения «наблюдает» над те­кущей деятельностью отражения, а текущая деятельность отражения «наблюдает» над опытом, отражения. При этом одно вбираем в себя другое, удваивается, и это диалектическое превращение и есть рефлексия. Рефлек­сия - не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие «рефлексия» - родовое по отношению к понятию «понима­ние», понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста - не только репродуктивный, но и творческий акт отражения действительности, представленной в тексте.

И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста за­висят от того, в какой мере развита человеческая личность реци­пиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к

рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем. Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержа­тельно зависящий от уровня развития языковой личности и одно­временно способствующий этому развитию. Наиболее важна реф­лексия над сериальным опытом, разделяемым и индивидом. Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим ста­тусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию - средство человеческой коллективности. Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностыо понимания и понимаемых смыслов.

По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в це­лом), происходит и поступательное развитие рефлективной реаль­ности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется реф-лектирование. Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт. Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непони­мание, тем более широк «рефлективный скачок» (см. работы Г.П. Щедровицкого).

Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной. Хотя личный опыт индивида, не­сомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефле­ктивного процесса, все же самое существенное в этом опыте ос­тается разделенным между данным индивидом и остальными члена­ми большого исторически сложившегося сообщества людей. Поэто­му оказывается ложным универсализированное представление о том, что «каждый понимает по-своему», теоретически поддерживаемое современной идеалистической философской герменевтикой (см. об этом: [Богин 1982]).

Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отра­жаемой действительности: при рецепции нового образа надо обра­титься к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической трак­товки понимания существенны процессуальные подробности об­ращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.

1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц тек­ста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отли­чается существенно от содержательности известного (здесь рефлек­сия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).

2. Сознательное нахождение места для нового компонента тек­стового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.

3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: «Я понял, но что же я по­нял?» Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обес­печивает возможность занять собственно «рефлективную позицию» в деятельности с текстом.

Ассоциативные, интерпретативные и собственно рефлективные акты деятельности в реальном ходе рецепции текста не сливаются, а постоянно взаимодействуют и взаимозаменяются. Это взаимо­действие и взаимозамещение в значительной степени диктуется стремлением к легкости понимания, стремлением уменьшить число ситуаций непонимания. Так, рефлексии как процесса нет в тех слу­чаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении непонимания) сходных отрез­ков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже пре­вратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. Например, встречалось и рефлективно понималось следующее:

«Александр Македонский хотел покорить весь известный ему мир». Также встречались и рефлективно понимались речевые цепи:

«Мировые империи невозможны, это давно доказано».

«Неосуществимые мечты». «Несбыточная мечта». В таком случае без рефлексии осваивается новый текст.

«Империя Александра Македонского была лишь неосуществи­мой мечтой».

Этот текст осваивается по простой ассоциации с тем, что уже встречалось, но коль скоро простая ассоциация почему-то оказыва­ется недостаточной для освоения содержательности текста, вновь начинается рефлективная работа, нарушающая автоматизм смысло­вого восприятия. Субъективные переживания при этом могут не­сколько разнообразиться: если при автоматизме смыслового воспри­ятия говорят, что «понимать легко», то при рефлектировании над опытом в акте понимания говорят, что «поняли и тогда почувствова­ли облегчение».

 

Три типа понимания текста

Словом «понимание» обозначают взаимосвязанные, но все же не тождественные явления - некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовности к этим процессам и резуль­татам, например: «Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пуш­кина» (о процессе), «Его понимание этого романа отличается от об­щепринятого» (о результате), «Смело ему все рассказывай, он людей понимает» (о готовности). Кроме того, в научном обращении, нахо­дится множество определений понимания, причем легко заметить, что многие из этих определений верны, хотя и противоречат друг другу: «Понимание - ассоциация образа единицы текста со значени­ем этой единицы», «Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста», «Понимание - проникно­вение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте». Все эти определения говорят о том, что нетрудно заметить, наблюдая в быту над собой или другими людьми, но задача науки заключается в том, чтобы за видимым, за явлением увидеть сущность процесса. Для этого нужна конструк­тивная теория, т.е. «построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предположений» [Эйнштейн 1965: 677]. Эта картина может быть только системной, свободной от «склеенности» основных частей» стоящих друг к другу в отношении противоречия или противоположности.

Первым шагом в этом направлении должна быть типология по­нимания текста, учитывающая как общности, так и противополож­ности этой сложной системы. Общность всех типов понимания оче­видна: понимание имеет место там, где возникает или может возник­нуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, пос­ледняя в случае словесной высказанности рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность пони­мания системно, т.е. не как «единообразный процесс» рецепции тек­ста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидно­стями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения

вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально «нечем говорить». Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически постро­енной моделью языковой личности и другими подобными моделями. Едва ли надо доказывать, что может быть построено много раз­ных типологий понимания, равно как и соответствующих таксоно­мии. Собственно лингвистическая таксономия может быть представ­лена следующим образом.

1. Семантизирующее понимание,т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания име­ет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда сре­ди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Когнитивное понимание,возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информа­ции, данной в форме тех же самых единиц текста, с кото­рыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание,построенное на распред­мечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны си­туации действования (мыследействования) продуцента (или восста­новить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечи­вающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их не­рефлективными аналогами, имеющими характер смыслового вос­приятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогич­ным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля соб­ственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касает­ся распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается за­метное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во

всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлектив­ные акты.

В фактически существующей практике под термином «понима­ние художественного текста» бывают скрыты очень разные случаи: (1); (1) + (2); (1) + (2) + (3); (2); (1) + (3). При этом (1) и (2) в этих конфигурациях могут обозначать как семантизирующее и когнитив­ное понимание, так и их нерефлективные аналоги.

Предложенная типология понимания текста соответствует сов­ременным представлениям логики о движении от значения к смыслу. В семантизирующем понимании значение и смысл совпадают, в ког­нитивном и распредмечивающем смыслы формируются. Смысл возникает либо как отражение ситуаций объективной реаль­ности (в когнитивном понимании), либо как отражение ситуаций, связанных с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли и т.п. - в распредмечивающем понимании). По­нимание текста есть не только движение от значения к смыслу, от экстенсионального к интенсиональному, но и движение к объекти­вации и субъективации понимаемого в тексте и, в конечном счете, познаваемого через текст.

Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуация­ми знаковыми (семантизирующее понимание), объективно-реальностными (когнитивное понимание) и субъективно-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила прин­ципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем трем типам понимания, то для коллективной языковой лич­ности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и харак­терно, что интерпретация также представлена в трех типах, семанти­ческий парафраз, семантическая экспликация и рациональное смы­словое конструирование [Pasternack 1979].

Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследсятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию тек­ста как одному из моментов художественного освоения действи­тельности, «либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование на­учного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, отраженной в тексте, дает очень высокий результат понимания.

Мысль о противопоставленности «слоев понимания», «способов понимания», «вариантов понимания» и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назы­вании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли «хтонический слой» и «ноэтический слой» понимания [Hengstnberg 1973: 72-73], «проиаретический код» и «герменевтический код» [Coward, Ellis 1977, 55] и т.п. В разной связи высказывались и сооб­ражения о «трехслойной» типологии понимания. Так, уже Р. Кол-лингвуд [Collingwood 1946: 283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, опи­санную в документе; либо становится в позицию участника описы­ваемых событий и соответствующим образом их переживает. Совет­ский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979, 8-9] выде­ляет три уровня восприятия текста: констатирующий, анализирую­щий и личностный (= синтетический). В психологии речи было вы­сказано предположение о том, что в речевом произведении понима­ется либо «предметное содержание речи», либо «мысль-вывод», ли­бо смысл, «выраженный в подтексте» [Морозова 1966: 326-327]. Ха­рактерно, что к этой теме психологи больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принци­пиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, в странах английского языка существует доволь­но значительная литература, посвященная терминологическому пе­реконструированию значений существующих в английском языке синонимов, обозначающих понимание (например: [Russell 1970: 15]). Общая тенденция этого переконструирования заключается в том, чтобы понимание, именуемое в настоящей работе семантизи­рующим, называть словом comprehension, когнитивное понимание -словом understanding, а распредмечивающее понимание - либо сло­вом interpretation, либо немецким словом Verstehen. При этом, одна­ко, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действи­тельности, отраженной в текстах.

Типы понимания текста существуют объективно благодаря су­щественным различиям между типами опыта, так или иначе фикси­рованного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъектпвно-реальностных ситуаций. Су­щественные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими деления­ми опыта, участвующего в «связке» между образами ранее встре­чавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта «связка» способствует постоянному изменению опы­та, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фик­сирующие его образы ситуаций различны для разных типов понима­ния.

По ряду причин (психологизм, непризнание роли рефлексии как одного из источников опыта, сведение мыследеятельности к знанию и только знанию, недооценка художественного и предметно-практи­ческого способов освоения действительности, недооценка последующей роли текстов в освоении действительности и т.п.) в сущест­вующей литературе непомерно выпячен тот опыт, рефлексия над которым способствует лишь одному типу понимания - когни­тивному. Например, понимание определяют так: «Пониманием на­зывается установление связи между предметами путем применения имеющихся знаний» [Доблаев 1970: 20]. Бесчисленные определения такого рода выводят понимание за пределы готовностей носителя языка, поскольку игнорируется то обстоятельство, что «предметы», подлежащие пониманию, большей частью даются субъекту в тексте, а не в натуре. Поэтому, приведенное определение является весьма неполным.

Каждый тип понимания организуется из типологически соответ­ствующего рефлективного материала. Рефлексия может существо­вать в снятом виде, коль скоро текстовой материал уже стал по­пятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семан­тизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на прос­той ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ас­социируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над оптом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте «Любая сковорода тонет, если ее положить в воду». Точно гак же я переживаю пережитое, переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии

Наедине с тобою, брат,

Хотел бы я побыть.

На свете мало, говорят,

Мне остается жить -

 

усматриваю образ скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермон­това в единстве с современной системой оценок.

Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано Наедине с тобой, мой брат. Желаю я побыть,

то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбо­ром косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточно­стью в передаче лица индикативом {желаю я). В таком случае реф­лективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к друго­му образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления имен­но о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь тскстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и субъективные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектировапия, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.

При понимании художественного текста семантизирующее, ког­нитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понима­ния. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследейст­вования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова «наедине», «побыть», «на свете» или не мо­жет выйти на основании данного текста к когнитивному результату «Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смер­тельное ранение». Когнитивный результат, в свою очередь, затруд­нителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.

Развитие языковой личности совмещено с формированием реф­лективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способ­ность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамечаемой потенции, что говорит о том, что развернутой, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.

Зачатки рефлективной способности появляются у человека за­долго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой ли­чности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизи­рующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко вы­является из наблюдения диалогов такого рода.

Ребенок (преддошкольник). Плисла коска.

Взрослый. Кто-кто? «Коска»?

Ребенок. Не «коска», а коска!!!

Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В дан ном случае неслучайно противопоставляются не фонемы «с» и «ш» а целые слова: в семантизирующем понимании нет «понимания фо­нем» или понимания, «складывающегося из фонем», т.е. понимание не «порождается» мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт вос­приятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографская краска. Слова «угол» и «уголь» понимаются не на основе дифференциации значе­ний по показателю «твердость / мягкость фонемы Л» а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова «угол», в другом - слова «уголь». В опыте, над которым со­вершается этот рефлективный акт, слова «угол» и «уголь» нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлектив­ного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.

То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, со­держащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержа­нием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпи­рии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизи­рующего типа понимания, выходит к знанию только на такой осно­ве. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из по­нимания. Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия. Так, существует понятие «социальный вред религии», но оно является именно понятием только для того, кто поднялся над уровнем правильности в модели языковой лично­сти и, соответственно, пользуется когнитивным типом понимания. Если же языковая личность не вышла за пределы своего низшего уровня, то слова «социальный вред религии» остаются не понятием, а лишь привычным словосочетанием, более или менее авторитет­ным, как-то переживаемым, но отнюдь еще не освоенным содержательно.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 339;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная