Методика преподавание естествознания на современном этапе
Лекции.ИНФО


Методика преподавание естествознания на современном этапе



Современный период становления естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств рабо­ты, направленных на формирование у школь­ника целостной картины мира и воспитание активного деяте­ля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности.

Цели, задачи, содержание курса «Естествознания» в школе VIII вида.Естествознание как учебный предмет в коррекционной школе VIII вида включает разделы:

· «Неживая природа» (6 класс),

· «Растения, грибы, бактерии» (7 класс),

· «Животные» (8 класс)

· «Человек» (9 класс).

Цель:изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Основными задачамипреподавания биологии являются:

1) сообщение умственно отсталым учащимся знаний об основных элементах нежи­вой природы (воде, воздухе, полезных ископаемых, почве) и живой природы (о строении и жизни растений и животных, а также об орга­низме человека и его здоровье);

2) формирование правильного понимания таких природных яв­лений, как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жиз­ни растений и животных;

3) проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий, не­обходимых для жизни всех растений, животных и людей), бережного отношения к природе;

4) первоначальное ознакомление с приемами выращивания не­которых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома или в школьном уголке природы;

5) привитие навыков, способствующих сохранению и укрепле­нию здоровья человека.

Преподавание биологии в коррекционной школе 8 вида

направлено на коррекцию недостатков умственного развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой не­обходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышле­ние, учить устанавливать простейшие причинно-следственные от­ношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой при­родой, влияние на нее.

 

 

Лекция 4. Методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель:рассмотреть методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1.Теоретические и экспериментальные методы педагогическо­го исследования, используемые в методике обучения естествоз­нанию в школе VIII вида: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, анализ методической лите­ратуры.

 

МПЕ является самостоятельной наукой, поскольку обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, ме­тодов, средств обучения, четко определенным уровнем и систе­мой понятий, пересекается с другими науками, располагает соб­ственными методами исследования.

Под ме­тодами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

МПЕ заимствует общие методы педагогического исследования применительно к особенностям своего предмета, развивая и уг­лубляя их, знание этих методов позволит повысить эффективность проведения учебно-исследовательской работы, являющейся ком­понентом профессиональной подготовки учителей. Выбор и струк­турирование системы методов проводимого в рамках курса есте­ствознания исследования обусловлены исходной концепцией экс ериментатора, его представлениями о сущности, структуре изу­чаемого явления, общей методологической ориентацией в целях и задачах опытно-экспериментальной работы.

К использованию любого метода предъявляются определение требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), т.е. способность изучать определенные особенности процесса, точность информации, ипринципы — совокупности (согласованности с природой явле­ния) адекватности.

В МПЕ существуют различные классификации методов есте­ственно-научного методического исследования. Так, в соответствии с принадлежностью определенным разделам науки различаются следующие группы методов педагогического исследования: 1. обще­научные (диалектика, теория познания, логика),

2. частно-научные (педагогические),

3. предметно-тематические (МПЕ),

4. заимствован­ные.

В зависимости от источников накопления информации методы исследования подразделяются на

· теоретические,

· эмпирические,

· математическо-статистические;

· в качестве самостоятель­ной группы нередко выделяют и социологические методы.

Классификация, приведенная в табл. 1, не является универ­сальной. Нередко рассмотрение методов исследования в естество­знании сводится к трем из них:

1) изучение массового опыта школ (анкеты, опросы, документы, статистика и т.д.);

2) педагогичес­кое наблюдение (посещение уроков, проведение бесед);

3) педа­гогический эксперимент (внедрение нового содержания).

 

Таблица 1. Методы естественно-педагогического исследования

 

Метод Краткая характеристика
Теоретические методы
  Методы, изучающие теоретические источники, предпо­лагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимо­действовать (комбинированность). Позволяют сформу­лировать проблему, предположение последующей ис­следовательской работы, ее цели, задачи, выводы, зако­ны и закономерность, проследить генезис педагогиче­ских явлений (в развитии) и сравнить их
Сравнительно-исторический анализ(по В.И.Загвязенскому) — метод ретро­спективы Предполагает работу с первоисточниками — психоло­го-педагогической и методической литературой. В МПЕ метод известен как метод ретроспективы, предполагаю­щий изучение литературных источников в порядке ис­торического развития. При этом воспринимается уже готовая информация
Восхождение от абстракт­ного к кон­кретному Используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к особенному
Моделирова­ние Создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) и умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью
Переходные методы (эмпирико-теоретические), нередко причисляемые по разным классификациям как к теоретическим, так и к практическим
Изучение и обобщение педагогиче­ского опыта Данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомен­даций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденций); передовой на уровне педмастерства (рационального ис­пользования научных рекомендаций) и новаторства (соб­ственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки). Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности учителя-новатора), их истолкование, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедре­ние передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения
Анализ школьной документа­ции, про­дуктов дея­тельности детей Предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных школьных документов (журнала, дневников, ха­рактеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабо­чих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, твор­ческих работ и др.). Возможности использования метода достаточно широки: анализ классных журналов, протоко­лов педсоветов, конспектов и стенограмм уроков, сцена­риев праздников и т.д., а также рисунков, сочинений, про­ектов, рефератов, отчетов и других работ детей. Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, установить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень ее достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации
Эмпирические методы
  Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике; фиксацию, накопление, упорядочение (классификацию и обобщение) исходного материала для создания педаго­гической теории. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические мето­ды исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик
Наблюдение Один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учителю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель и проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе). Такая организация способ­ствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в по­следующих наблюдениях и составляющие основу теорети­ческой разработки. Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постанов­ка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) под­готовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и по­следующему анализу (табл. 2). Различают следующие виды наблюдений: 1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные; 2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные; 3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные; 4) (по объему) сплошные, выборочные; 5) (по способу получения инфор­мации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные; 6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения; 7) (в зависимо-сти от роли наблюдателя) невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные, подразделяемые на включенные сторонние (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и собственно включенные (принятие взрослым роли ученика) и т.д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач. Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпре­тации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик
Педагоги­ческий экс­перимент   Позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике. Эксперимент требует: 1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения; 2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения; 3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов; 4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными; 5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами: констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемого явления посредством тестирования и других методик); формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения); контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы); 6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике
Опросные методики (метод бе­седы, ин­тервьюиро­вания, ан­кетирова­ния, тести­рования) Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло. Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогиче­ской, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам. Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования
Педагоги­ческая ди­агностика Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает пра­вильность выбора методического аппарата, определяет эф­фективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции. Этапы проведения диаг­ностического исследования: 1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т.д.; 2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ре­бенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, под­дающиеся измерению и качественному выражению; 3) оп­ределение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированное™ зафиксированной по­зиции; 4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовле­творять ряду качеств — краткости, информативности, быс­троте математической обработки результатов с помощью шкал оценок; 5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.); 6) обработка и интерпретация результатов диагно­стики (табл. 3). Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания
Математическо-статистические методы (методы математического анализа) Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям
Фиксация Отражение состояния исследуемых явлений  
Регистра­ция Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалиро­вание Присвоение цифровых показателей исследуемым характе­ристикам
Ранжиро­вание Расположение собранных данных в определенной последо­вательности (в порядке убывания или возрастания)  
     

РАЗДЕЛ 4. Естествознание как предмет учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Лекция 5. Урок как основная форма в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида (2 часа)

Цель:рассмотреть урок как основную форму в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида

Вопросы:

1.Формы организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся школ VIII вида по естествознанию, их взаимосвязь и зави­симость.

2.Урок как основная форма в обучении естествознанию. Структура и построение уроков разного типа.

3.Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное пла­нирование.

4.Контроль и учет состояния знаний учащихся по естествозна­нию.

5. Внеурочная работа учащихся по естествознанию, цель и ее зна­чение в учебном процессе.

6.Экскурсии в природу: цель, значение и методика их проведе­ния.

Существуют различные подходы к классификации уроков ес­тествознания, отражающие весь спектр их градации в современ­ной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей си­стеме занятий: а) вводные; б) получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; обра­зования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков — трениро­вочные); в) повторения (формирования умений) и обобщения;

г) контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

д) смешанные или комбинированные (С.В.Иванов, М.А.Дани­лов, Б.П.Есипов, Г.И.Щукина);

2) по цели организации, детерминированной общедидакти­ческой целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные; контроля и коррекции зна­ний, умений и навыков (М. И. Махмутов).

В методике преподава­ния естествознания также различают комбинированные (смешан­ные), предметные, обобщающие, уроки-экскурсии (З.А. Клепинина), вводные, заключительные, контрольные занятия, прогул­ки (Н.Ф.Виноградова) или уроки преобразования знаний, уме­ний и навыков, их закрепления и обобщения изученного, про­верки знаний, комбинированные формы (В. П. Голов);

3) по содержанию (в зависимости от доминантного содержа­ния изучаемой темы): экологические, астрономические, геогра­фические и т.д.;

4) по способу организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок са­мостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев), уро­ки-игры и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучаю­щую, познавательную (В.М.Пакулова), воспитательную, разви­вающую, стимулирующую и самообразовательную функции и со­ответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению: четкое соответствие программе, ее концептуаль­ной основе; доступность, наглядность, научность сообщаемых сведений; обязательный нравственный аспект; преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, тру­довой деятельностью); опора на многосторонние наблюдения; крае­ведческий подход; обязательное проведение практической рабо­ты по приобретению детьми умений и навыков; творческий и раз­вивающий характер деятельности.

Тип любого урока определяется структурой — строением и последовательностью поэтапного распределения материала. В ис­тории МПЕ четко сложилась и обозначилась представленная ниже структура типичных естествоведческих уроков, которая претер­пела изменения в процессе разработки «Окружающий мир» в рамках модели «Начальная школа XXI века» (программа Н. Ф. Ви­ноградовой, Г. Г. Ивченковой, И. В. Потапова). С учетом возраст­ных особенностей младших школьников (в том числе максималь­ной концентрации внимания на одном виде деятельности в те­чение 15 мин) была представлена дробная структура урока, объе­динившая все традиционные этапы в три — адаптационный, фор­мирующий и творческий1. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности позна­вательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются услов­ности в обязательном, жестком следовании приведенному по­рядку — учитель сам вправе структурировать материал в зависи­мости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, моти­вации деятельности): происходит настрой на работу; припоми­нание материала, необходимого для усвоения новой темы (се­рия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми постав­ленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опы­та, выполнение практического задания), любое упражнение про­блемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что пред­стоит узнать);

2) формирующий (основной) (усвоение нового мате­риала — совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рас­сказ, чтение учебника, проведение опытов и практических ра­бот), либо проблемное изложение (от самостоятельного откры­тия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фрон­тального опроса;

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возмож­ностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого вариан­та (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного эта­па служит подведение итогов работы: вспомнить основные поня­тия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фикси­рованием в дневниках и классном экране успеваемости, форму­лирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием до­машней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной ли­тературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смыс­ловое воспроизведение школьниками учебной информации с це­лью ее дальнейшего использования при решении учебной, про­блемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, дан­ные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую, например занятия по типу «как?.. — так...» для I клас­са и «почему?.. — потому что...» для II —IV классов по программе «Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.). Такой подход к структу­рированию урока дал возможность взглянуть по-новому на тради­ционные этапы его проведения в разнообразной форме и на орга­низацию мобильности работы внутри блоков.

В практике обучения естествознанию в начальной школе ши­роко распространены комбинированные уроки, чья структура фор­мально опирается на ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, применение на практике — и состоит из сле­дующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к рабо­те на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состоя­ния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего мес­та, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоциональ­но-психологического настроя на изучение проблемы) — 1 — 2 мин;

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результа­тов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимос­ти, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего зада­ния, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учеб­ных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового матери­ала (т.е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, яв­лений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). Не­редко этапы №2 — 4 объединяют и затем подразделяют на два самостоя­тельных — проверка выполнения домашнего задания и подготовка к ак­тивной учебно-познавательной деятельности (что еще раз подтверждает формальность данного разбиения). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предпола­гающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение но­вых сведений из разных источников информации. Возможно использова­ние следующих операций: актуализация необходимого чувственного опыта и базовых (опорных) знаний, дифференциация несущественных и су­щественных признаков (фиксация внимания на последних), запись на доске и в тетрадях опорных пунктов (понятий), использование нагляд­ных пособий и ТСО, применение разнообразных логических операций, организация самостоятельной работы с разными информационными ис­точниками, словарная работа, создание проблемных ситуаций и т.д. Ре­ализация данного этапа может происходить в виде беседы, с примене­нием рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных посо­бий, ЭЗСО, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систе­му природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связан­ный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточ­ностей). При этом могут быть использованы методы: беседа (в том числе постановка вопросов в новой формулировке), игровые ситуации, мини-опыты, работа с наглядными пособиями и текстом учебника, самостоя­тельная работа, упражнения на применение знаний на практике и т.д.;

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе ис­пользования разнообразных способов — устных, письменных, графи­ческих), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать соб­ственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы для обсуждения: понравилось ли занятие (констатация изменения на­строения по сравнению с началом урока; что заинтересовало), что ново­го узнали на уроке и чему научились, что было главным (предложение сформулировать основную идею урока и проверка ее соответствия ав­торской)^ что вызвало затруднения и было не совсем понятно (поощре­ние преодоления проблемы), что хотелось бы еще узнать по данной теме (обращение к рекомендуемым источникам на стенде);

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может пред­шествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяс­нение методики его выполнения. Важно раскрыть соответствие работы дома цели урока, дифференцировать материал в зависимости от индивидуаль­ных особенностей познания и направленности его у каждого ребенка.

При этом необходимо оговориться, современный урок по есте­ствознанию достаточно мобилен в плане последовательности рабо­ты с материалом, что допускает слияние, перераспределение во времени и опускание ряда этапов. Поэтому в соответствии с дроб­ной структурой данный тип занятия содержит следующие этапы:

1) адаптационный, предполагающий проведение работы по двум направлениям: адаптацию ученика к учебной деятельности и предвари­тельное выявление имеющихся у него знаний по теме и их выравнивание. Для этого используются занимательный материал, рассчитанный на эмоциональные впечатления, разнообразные методы (чаще всего сло­весные — беседа, полилог, рассказ учителя или ученика). Этап заканчи­вается постановкой проблемного вопроса, поиск решения которого со­ставляет суть второго этапа;

2) основной, нацеленный на получение детьми информации раз­личными способами (в процессе работы с книгой, картой, справочной литературой, проведения опытов, с привлечением ТСО и т.д.). Необхо­димо учитывать строгость отбора возможных методов донесения инфор­мации: они не должны дублировать используемые на 1-ми 3-м этапах формы;

3) творческий этап, направленный на индивидуализацию обу­чения естествознанию, на фоне чего происходят закрепление, обобще­ние и повторение пройденного. Эта цель достигается с помощью спосо­бов: мини-диспуты, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические, творческие работы, в том числе изобразительная (прикладная) деятельность. В заключение обязательно отводится время на разбор содержания домашнего задания — инструктаж с указанием на форму проверки на уроке (в I классе необязательно).

Специфика комбинированного урока накладывает отпечаток и на систему оценивания знаний учащихся:

Отметка не ставится: Работа, оцениваемая в баллах:

за поведение устный рассказ ученика

за невыполнение домаш- серия вопросов / ответов

него задания (отсутствие работа на карточках

демонстрации имеющихся самостоятельная работа

у ребенка знаний) хорошо выполненная твор

за фронтальные беседы ческая работа.

 

При этом необходимо учесть: проставляемая отметка требует обязательной мотивации и предварительного развернутого оце­нивания работы.

Именно комбинированные уроки, решающие одновременно несколько дидактических целей, являются наиболее распростра­ненной формой обучения младших школьников естествознанию.

Достаточно популярны в современной начальной школе уроки формирования умений и навыков (например, топографические — ориентировка в пространстве по местным признакам и компасу, чтение плана и карты, проведение фенологических наблюдений), имеющие следующую структуру:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта младших школьников (беседа, работа с учебником, подготовительные упраж­нения для актуализации практического опыта);

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности (акцент на итоговые умения и практическую значимость их усвоения);

Адаптацион­ный этап (2 — 3 мин)

3) упражнения в практическом применении зна­ний (эвристическая беседа, объяснение-инструк­таж, иллюстрирование типовыми примерами и их анализом, самостоятельное чтение текста учеб­ника / инструктивной карты и т.д. с параллельным выполнением тренировочных упражнений по инст­рукции / образцу, структурированных по степени нарастания их сложности);

4) перенос знаний и умений в новые условия (привнесение элементов нового по содержанию или способам выполнения действий посредством выполнения учебных заданий с их использова­нием, проигрывание проблемных ситуаций, выпол­нение проектов);

Основной этап (30 мин)

5) итоги урока;

6) домашнее задание (например, «Ориентирование по компасу»)

Творческий этап (10 мин)

 

Одной из сугубо естествоведческих разновидностей занятий является предметный урок, введенный в школьную практику по инициативе К. Д.Ушинского и обоснованный А.Я. Гердом (2-я по­ловина XIX в.). Его особенность состоит в том, что источником знаний является практическая деятельность самих учащихся и проведение его направлено на формирование определенных прак­тических умений и творческих исследовательских навыков. По ха­рактеру проводимой работы различают опытные и предметно-прак­тические занятия, на которых учащиеся овладевают методикой научного исследования. Традиционно работа осуществляется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенно­му педагогом (вербальный, визуальный). Структура предметного урока близка предыдущему:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта школьников;

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности детей;









Читайте также:

  1. А. Бытовая рознь и признаки личной или племенной системы в истории нашего права. - Черты прошлого в современном праве. - Сходство и общность права
  2. Алгоритм действия фельдшера на догоспитальном этапе
  3. Библейские представления и развитие естествознания
  4. Вклад Герда А.Я. в разработку содержания и методики начального естествознания.
  5. Вклад естествознания в изучение человека
  6. Вопрос 26. Экспрессивный синтаксис. Определение понятия «стилистическая фигура». Стилистические фигуры в художественной литературе и современном публицистическом дискурсе.
  7. Вторая научная революция. Создание классической механики и экспериментального естествознания. Механическая картина мира
  8. Второй этап развития естествознания
  9. Выделение основных методы и приёмы развитию мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания.
  10. Геополитический курс США в современном мире.
  11. ГЛАВА 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
  12. ГЛАВА 3. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ Концепции ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 479;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная