Лекции.ИНФО


I. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ТИПОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА



АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ


ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ


 



 


 


ПСИХОЛОГИЯ

ГЛУХИХ ДЕТЕЙ


Психология

ГЛУХИХ ДЕТЕЙ


НГПУ ФППД

кафедра коррекционной педагогики


ИЗДАТЕЛЬСТВО ПЕДАГОГИКА


ИЗДАТЕЛЬСТВО


 


 

Москва 2006

 

Серия основана в 2004 г.

Психология глухих детей [Текст] / под ред. И. М. Соло-П86 вьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — 2-е изд., стереот. — М. : Советский спорт, 2006. — 448 с. : ил. — (Зо-, ,'лотые страницы сурдопедагогики). . :.'/ ' 15ВМ 5-974 &-0124-4

Книга написана по материалам советских и зарубежных исследований по психологии глухих детей. В ней характеризуется психическое развитие глухих детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение, мышление), развитие речи, некоторые особенности деятельности и личности.

Книга предназначена для сурдопедагогов и психологов и может быть использована студентами дефектологических факультетов педагогических институтов и психологических факультетов университетов.

УДК 376

ББК 74.3

Оформление. ОАО «Издательство "Советский спорт"», 2006

ИГПУ ------------------------------ й

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ИЕДАГОГШ1.

 

IЗВN 5-9718-0124-4

 

ПРЕДИСЛОВИЕ К НОВОМУ ИЗДАНИЮ

В истории науки о людях с нарушенным слухом событием счила публикация в 1971 году коллективной монографии «Психология глухих детей» под редакцией Ивана Михайловича Со-Лоньева, Жозефины Ильиничны Шиф, Татьяны Всеволодовны Ро-зшювой, Наталии Васильевны Яшковой.

В книге были систематизированы и обобщены накопленные К этому времени данные отечественной и зарубежной науки о Психологии глухих детей. Впервые была представлена достаточно Полная картина психического развития глухого ребенка, основанная на разноаспектных и блистательно выполненных экспериментальных исследованиях. Была дана характеристика ощущений и восприятия, образной и словесной памяти, воображения, Мышления и речи, разных видов деятельности, особенностей Личности детей с глубокими нарушениями слуха в сравнении с их слышащими сверстниками.

Всего за несколько десятилетий авторам удалось решить сложнейшую задачу — представить актуальное для своего времени Понимание общих закономерностей и специфических особенностей развития глухих детей, обучающихся в специальных школах и детских садах.

Подводя итоги важнейшего этапа в развитии отечественной Сурдопсихологии, авторы книги представили теоретические и методологические основы изучения детей с глубокими нарушениями слуха, показав на обширном экспериментальном материале, В какой мере психическое развитие глухих детей зависит от условий их обучения, как тесно связаны между собой сурдопедагогика и сурдопсихология.

Со времени первого издания «Психологии глухих детей» про-Шло более трех десятилетий, существенно изменились условия развития и обучения таких детей, однако представленные в книге

д<шпые о психическом развитии глухого ребенка периода 70-х гг. по теряют своей ценности. Это уникальный материал для сравнительного анализа психического развития глухого ребенка в разных условиях и разных системах обучения. В этом смысле книга никогда не утратит своей актуальности ни для сурдопедагога, ни для сурдопсихолога.

Для тех, кто только входит в профессию, она ценна и как образец постановки, проведения и описания экспериментальных исследований в области сурдопсихологии и специальной психологии.

Кандидат психологических наук ЕЛ. Гончарова

Доктор педагогических наук О.И. Кукушкина

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В 1940 г. вышли «Очерки психологии глухонемого ребенка» Л.В. Занкова и И.М. Соловьева — первая в Советском Союзе книга, в которой систематически излагались имевшиеся в то время научные сведения о глухом ребенке. С тех пор были проведены обширные исследования, посвященные познавательной деятельности и речи глухих детей. Изучались в психологическом плане трудовая и другие виды деятельности глухих, некоторые особенности их личности.

Предлагаемая вниманию читателей книга представляет собой обобщение и систематизацию фактического материала, накопленного отечественной и зарубежной наукой о глухом ребенке. По принятой сейчас терминологии, к категории глухих детей относят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха или потерял слух в раннем детстве до овладения речью. В результате этого глухой ребенок овладевает речью лишь в условиях специального обучения (вне этих условий он станет глухонемым). 15 книге не рассматриваются вопросы, относящиеся к характеристике психики слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей (потерявших слух после овладения речью).

Благодаря многим экспериментальным исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики у глухих детей. Первичный дефект — глухота ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Наряду с этим дети усваивают мимико-жестовую речь в общении с другими глухими. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также на формировании деятельности и личности глухих детей.

Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.

Изложению вопросов по отдельным разделам психологии в книге предпосланы общая характеристика психического развития детей с нарушениями слуха и патофизиология глухоты. Рассматриваются также вопросы о методах психологического исследования глухих детей.

Разделы книги: «Восприятие», «Память», «Воображение», «Мышление», «Речь», «Деятельность» и «Некоторые психологические особенности личности» — содержат в себе главы, основывающиеся на экспериментальных исследованиях по каждому рассматриваемому вопросу. Авторы раскрывают то общее и особенное, что характеризует различные стороны психики глухих детей по сравнению со слышащими детьми. В книге показано, как под влиянием специального обучения достигается компенсаторное развитие психики глухих детей.

Книга подготовлена к печати сурдопсихологической лабораторией Института дефектологии АПН СССР. Ее авторами являются многие научные сотрудники института: Р.М. Боскис, В.А. Влодавец, Г.Л. Выгодская, А.П. Гозова, Г.М. Дульнев, Г.Л. Зайцева, В.И. Лубов-ский, Е.Н. Марциновская, Н.Г. Морозова, Л.И. Переслени, В.Г. Петрова, А.Ф. Понгильская, Ф.Ф. Рау, Т.В. Розанова, Н.Ф. Слезина, И.М Соловьев, И.Я. Темкина, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф и Н.В. Яш-кова.

В состав авторского коллектива вошли также научные сотрудники других учреждений: А.М. Гольдберг (Киевский институт психологии), К.В. Комаров (Московский заочный педагогический институт), Е.М. Кудрявцева (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР) и М.М. Нудельман (Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина). В оглавлении книги указано, какие главы и параграфы написаны каждым из авторов.


ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ/

II. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Развитие глухого ребенка

Путь развития глухого ребенка схематично можно представить в следующем виде. Различие в психической деятельности Между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают Нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шуманом, который утверждал, что с возрастом расстояние между глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Явление замещения при восприятии извне идущей информации выражается здесь в использовании сохранных экстерорецепто-ров для восприятия тех воздействий, которые должны были бы восприниматься пораженным анализатором (например, тактильно-вибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на единственный — кинестетический — анализатор при отсутствии слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью, что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр внимания ставят проблему того, как осуществлять слежение, контроль и регуляцию устной речи другими сохранными органами чувств.

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Восприятие изображений

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине

Для того чтобы при восприятии плоской картины создавалось впечатление ее объемности, разной удаленности изображенных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд специальных приемов. Наиболее важный среди них — закон перспективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшенными по размерам, на заднем плане, а более близкие — на переднем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются («перекрываются») более близкими. В зависимости оттого, какой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменяется изображение его формы: одни из линий, составляющих очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности большое значение имеют соотношения в окраске предметов — светотень и воздушная перспектива. Одни части предметов изображаются более светлыми, как бы более освещенными по сравнению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы, удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщенными по цвету, в синеватой или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива) .

На картине дается одномоментное изображение действительности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов. Действующие лица, предметы воспринимаются как движущиеся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо определенный характерный момент их движения.

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5 лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспективных изображений. Предметы, уменьшенные по законам перспективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Дети дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки и ноги мальчиков.

Восприятие картин постепенно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте при постоянном речевом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллюстрации в книгах, беседуют с детьми о том, что изображено на картинках, направляют их внимание на те или другие предметы.

У глухих детей правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах, складывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего школьного возраста при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опыты К. И. Вересотской, А.П. Розовой), в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Восприятие и понимание сюжета картин

Для понимания сюжета картины большое значение имеет верное восприятие пространственно-временных отношений предметов, на ней изображенных. Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказывается понимание взаимоотношений между людьми и отношений изображенных вещей к действующим персонажам, понимание мимики и пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями и жизненными представлениями.

Н.В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов3. Для сравнения опыты также проводились с нормально слышащими учащимися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их репродукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник К.Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С.А. Григорьев; «Помогают больной подружке», художник С.М. Скубко; «Нарушитель», художник Ф.П. Решетников.

Несмотря на то, что описания репродукций, выполненные глухими школьниками, были бедны речевыми формами и изобиловали аграмматизмами, по этим описаниям можно было проследить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изображенного они обращают больше внимания. Оказалось, что глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников

3 Исследование Н.В. Яшковой было выполнено в 1964—1965 гг. и лишь частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического развития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.

 

(почти в 2 раза) указывали на изображенные на картине отдельные предметы и явления природы, их действия или состояния пне связи с действующими персонажами. В несколько большем числе случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие действия с предметами осуществляют те или иные персонажи.

Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже — об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое отношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и правильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.

Для примера приведем выполненные детьми описания картины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6). Два из них принадлежат глухим учащимся IV класс, причем одно описание из числа самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье описание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

 


 

 

«Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сережа и папа собирались ловить рыбу. А маленький Коля тоже хотел ловить рыбу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обидно. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около Коли. Курица ищет червяков и нашла червяков, в ведро у Коли, она клевала все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей. Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (ученица IV класса школы глухих Т.Д.).

«Лето. Мальчик и папа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сумка. Девочка открыла дверь. Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих Л.А.).

«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось покататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что возьмет его на рыбалку, когда он подрастет.

Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметил, как курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая сестра Люда наблюдала за всем происходящим и смеялась» (ученик IV класса массовой школы К.Д.).

Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к результатам слышащих учащихся IV класса.

В работах психологов (А. Бине [А. Вте1]. 1903; В. Штерн [Ш. Згегп], 1922; С.Л. Рубинштейн, 1939; Г.Т. Овсепян, 1939; и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного описания картинок испытуемыми разного возраста.

Первый тип описания характеризуется отсутствием понимания основного смысла картинки и перечислением предметов и людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При третьем типе имеется полное понимание основного смысла с некоторыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относятся описания, содержащие глубокое обоснование смысла с раскрытием разнообразных связей между изображенными предметами, явлениями и персонажами.

У глухих четвероклассников преобладали описания второго типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом приближении. При этом часть описаний была еще перегружена второстепенными деталями, что указывает на их близость к первому типу.

В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии описывать картинки по третьему и четвертому типам таким образом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне, как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слышащие школьники давали такие описания в преобладающем большинстве случаев уже в IV классе.

Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут составить описания картин по третьему и даже четвертому типу, т. е. с глубоким раскрытием их основного содержания, если предварительно педагог привлечет внимание детей к главным моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осознанию существенных связей между действующими персонажами, предметами и явлениями, изображенными на картине (исследование Л.С. Зайцевой, 1959).

Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере привнесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

Для первого и второго типов описаний характерны необоснованные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие решению мыслительной задачи. По данным исследования Н.В. Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих детей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служили обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклассников встречались развернутые описания обстановки, помогающие правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие шестиклассники, имеющие уже известный опыт написания сочинений по картинкам, вместо описания изображенной ситуации часто использовали усвоенные ими словесные штампы в полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно найти в наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две формы работы по картинке — сочинение и собственно описание только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка становится уже не толчком для развертывания более или менее случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построение умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Такие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что будет способствовать овладению письменной речью и развитию их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штампами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщенные умения глухих школьников выражать в письменной речи разнообразные ситуации (А.М. Гольдберг, 1966). Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся подчинять свои описания определенной за-,аче и, может быть, даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения, это существенно обогатит их мыслительную деятельность.

X. ОСЯЗАТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать предмет, у него возникает разделение функций между правой и левой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоятельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. На протяжении дошкольного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зрительного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относительно медленно, и сведения о форме предмета, которые получает ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и держания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Вырабатываются разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых предметов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащихся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И.М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязательного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обучения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7 — 8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И.М. Соловьев, 1957; И.М. Соловьев и Е.И. Обозова, 1957; А.П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.

Исследование А.П. Розовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям; восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плоские изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плексигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице

 

 

Рис. 11.Исследование осязания у глухих детей.

Ширма оригинальной конструкции делает объект осязания

полностью невидимым для испытуемого при сохранении свободы

ощупывающих движений

 


 

 

даны показатели тех же опытов, проводившихся с учениками массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознаваний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащихся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их осязательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознавались всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских предметов, лишенных ряда своих опознавательных признаков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испытуемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений достигало 40%, а у учащихся IX класса — 45%. Трудность распознавания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклассники дали наименования плоским предметам. Глухие учащиеся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы словесно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников средних и старших классов заключалось также в характере неправильных обозначении. Учащиеся I класса часто относили предлагаемый для осязания объект к совершенно другому роду предметов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу — луком, окном; пирамиду — ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в ряде случаев, но опознавали предметы как близко сходные с предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные различия и между учениками V и IX классов. Эти различия проявились не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклассники при осязании плоских предметов ориентировались главным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зеркало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зеркалом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. предметы, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследуемый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других случаях они ориентировались на контур.

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухими детьми значительно легче, чем их плоские изображения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предметам, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изображений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответствующих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слышащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слышащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слышащие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали плоские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать его на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображение предшествующих объектов оказывали влияние на восприятие последующих. Это влияние выражалось в том, что последующий и даже несколько последующих объектов узнавались и изображались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподобляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Нужно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опытах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычайно малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну особенность глухих детей — способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали исследовать его, в результате чего они меняли данное ими обозначение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, специфические для названного ими объекта, и тем самым проверить правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по характеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется главным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательного процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство, что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

XI. ВКУС И ОБОНЯНИЕ

Вкус и обоняние являются видами химической чувствительности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии растворенных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луковицы), представляющие собой бокалообразные скопления клеток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на верхней поверхности языка и в меньшем количестве — на небе, передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого человека их число уменьшается, и остаются они в основном на кончике, краях и задней части верхней поверхности языка на так называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вкусовых почек.

Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощущения кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пищевых продуктов и других веществ обычно являются результатом взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с обонятельными, осязательными и температурными. Особо важную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние. Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы не можем. При исключении обоняния (например, во время насморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить только на основе вкусовых ощущений положенный на язык кусок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая чувствительность к разным веществам различна. Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора сахара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная вкусовая чувствительность у человека невысока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Дегустаторы, для которых определение качества и сорта пищевых продуктов является профессией, способны очень тонко различать даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь в сложной зависимости от других органов чувств, вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на другие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Аппетит и процессы пищеварения в значительной степени зависят от вкуса пищи.









Читайте также:

  1. F66.9х Расстройство психосексуального развития неуточненное.
  2. F73.04 Умственная отсталость глубокая с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения, связанная с хромосомными нарушениями
  3. F78.81 Другие формы умственной отсталости с другими нарушениями поведения, обусловленные предшествующей инфекцией или интоксикацией
  4. F8 Расстройства психологического (психического) развития.
  5. F80.9 Расстройства развития речи и языка неуточненные.
  6. I) ГОРОДА ЗАПАДНОЙ СИБИРИ: ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ (КОНЕЦ XVI – XVII ВВ.)
  7. I. Прочитайте исторические документы №1–4 и охарактеризуйте взгляды Петра I на некоторые государственные проблемы.
  8. II. Тип цикличного цивилизационного развития (восточный тип).
  9. III. Принцип дифференциации – интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.
  10. IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
  11. IV.1. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации.


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 327;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная