Лекции.ИНФО


Зрительное восприятие формы предметов



Всякий предмет имеет объемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или, иначе говоря, по его границам, очертаниям.

Для восприятия объемной формы и контура предмета необходимо взаимодействие зрительного анализатора с кинестетическим, которое складывается в практическом действии с предметами, при передвижении среди предметов, схватывании их рукой, ощупывании и одновременном рассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенка выделение и различение форм предметов, так же как и всех других свойств, облегчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями и последующей практике их применения.

Исследование А.И. Дьячкова, проведенное более 30 лет тому назад2 с глухими детьми, которые по тем или иным причинам не обучались в специальной школе и совсем не владели словесной речью, т. е. были глухонемыми, отчетливо указало на заметные затруднения в различении форм предметов у таких детей. Вмес-

2 Результате опытов опубликованы в книге А. И. Дьячкова «Воспитание и обучение глухонемых детей». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.


те с тем исследование продемонстрировало большую роль практической деятельности и мимико-жестовой речи для развития восприятия у глухих детей.

В этих опытах использовались специально изготовленные предметы одинакового цвета, примерно равные по величине, но различающиеся по форме. Среди них были шары, кубы, параллелепипеды и цилиндры, а также плоские предметы в форме кру-га, квадрата, треугольника и прямоугольника.

Перед испытуемым клали один из этих предметов и просили найти такой же среди других.

Опыты показали, что глухонемые дети 7 — 8 лет, не владевшие мимико-жестовыми обозначениями форм предметов (эти дети жили в семьях слышащих, где совсем не пользовались мимико-жестовой речью), очень плохо различали предметы по форме. Они часто подбирали к предмету одной формы предмет другой формы или отказывались от выполнения задания. Выделение формы шара, крута и треугольника среди других форм осущест-илялось более успешно, чем выделение куба, параллелепипеда и цилиндра, квадрата и прямоугольника. Другую группу испытуемых составляли глухонемые дети того же возраста, но значительно лучше знавшие мимико-жестовую речь. Глухонемые дети этой группы подбирали предметы по форме в 2 — 3 раза точнее, мом это делали глухонемые дети первой группы. Они почти во псох случаях правильно отличали шар, круг и квадрат, несколько труднее - куб, а параллелепипед, квадрат и прямоугольник — и половине случаев. При этом степень различения форм у них прямо зависела от степени знания мимико-жестовых обозначении.

Умение различать форму предметов значительно совершенствовалось с возрастом у глухонемых детей, не обучающихся в специальной школе. Развитие было связано с тем, что глухонемые дети овладевали выполнением таких практических заданий, которые требовали тонкого различения форм, вместе с тем они нее больше узнавали их мимико-жестовые обозначения. Глухонемые подростки, находящиеся в среде слышащих и относительно слабо владеющие мимико-жестовой речью, все-таки знали в одной трети случаев мимико-жестовые обозначения для форм предметов, использованных в опытах. Они различали формы много точнее (в 1,5 — 4 раза), чем дети 7 —8-летнего возраста, так же, как и они, живущие в семьях слышащих. Глухонемые же подростки, находящиеся в среде глухонемых, знали мимико-жестовые обозначения всех предъявляемых форм. Они различали формы предметов почти без ошибок, заметно лучше, чем их глухонемые сверстники, слабо владеющие мимико-жестовой речью.

В целом исследование А.И. Дьячкова свидетельствует о следующем:

1) если глухонемой ребенок не знает словесных и мимико-
жестовых обозначений для форм предметов, то он испытывает
тем большие трудности при различении форм по сравнению с
нормально развивающимися детьми, чем меньше объективные
различия между формами;

2) знание мимико-жестовых обозначении сильно помогает раз
личению форм;

3) различение форм у глухонемых детей значительно совер
шенствуется с возрастом.

Трудности в различении форм заметно уменьшаются, когда глухие дети с раннего детства находятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучают сравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы. Глухие дошкольники, воспитывающиеся в специальном детском саду, оказываются в состоянии различать многие предметы по форме (А.А. Венгер, А.Л. Венгер, 1970).

Для точного, дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметь выделять его контур. Роль контура особенно возрастает при восприятии не натуральных предметов, а их изображений.

Умение узнавать предмет по контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурному изображению на бумаге и т. п.) возникает на основе предшествующих зрительных восприятии предмета. Оно формируется в раннем детском возрасте, однако позднее, чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаково успешно узнают натуральные предметы и их контурные изображения в том случае, если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались прежде и имеют точно очерченный, ясно выступающий контур. Умение узнавать предметы по контуру значительно совершенствуется в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенно становится доступным узнавание контурных изображений предметов в разных ракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместе с тем узнавание некоторых контурных изображений предметов оказывается трудной задачей даже для взрослых.

У глухих детей умение узнавать предметы по их контурному изображению формируется несколько позднее, чем у слышащих. Это было показано в исследовании А.П. Розовой (1957), где сопоставлялось, как глухие и слышащие дети школьного возраста узнавали объемные предметы и их контурные изображения.

Исследование было проведено с глухими и слышащими детьми I, V и IX классов (7 — 8, И — 12 и 15—16 лет). В качестве предметов для узнавания были использованы блюдце, детская пирамида, игрушечный пластмассовый осел и груша (муляж). Их контурные изображения были выпилены из плексигласа и окрашены в серый цвет, поэтому контур служил единственным опознавательным признаком предметов. Предметы были хорошо знакомы слышащим детям. Однако узнавание их контурных изображений вызывало заметные трудности у слышащих детей младшего школьного возраста: они не узнавали около одной трети всех предъявленных изображений. В отдельных случаях не узнавали предметы и дети среднего школьного возраста, и только старшеклассники равно успешно узнавали как объемные предметы, так и их контурные изображения.

Предметы, используемые в опытах, были знакомы и глухим детям. Только в редких случаях отдельные испытуемые не узнавали какой-нибудь из предметов. Однако узнавание контурных изображений предметов вызывало у них еще большие затруднения, чем у слышащих. Особенно это обнаружилось у детей младшего школьного возраста. Они не смогли узнать три четверти всех предъявленных контурных изображений. Дети среднего школьного возраста узнавали контурные изображения лишь немногим хуже слышащих сверстников. Еще меньшие различия были обнаружены между глухими и слышащими старшеклассниками.

Эти результаты свидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, овладели умением узнавать предметы по их контуру, а следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах. В период же обучения в школе это умение значительно совершенствуется как у глухих, так и у слышащих детей, причем у глухих еще более интенсивно, чем у слышащих, так что с возрастом они по развитию этого умения все более приближаются к слышащим детям.

5. Восприятие величины предмета в зависимости от удаленности

У глухих детей, по данным исследования Э.С. Бейн (1940), константность восприятия величины предметов уже ясно выражена в младшем школьном возрасте. Э.С. Бейн проводила опыты с глухими и слышащими детьми 10—11 лет. Задание состояло в том, чтобы определять величину предмета при разном его удалении от испытуемого. Перед испытуемым на расстоянии 1 м от него ставили куб с величиной ребра 7 см. Затем показывали один за другим несколько кубов на расстоянии 3 м от испытуемого, т. е. на 2 м дальше, чем первый куб. Показываемые кубы были равны по величине, больше или меньше первого куба (величина их ребра варьировала от 4 до 12 см). Испытуемые должны были сказать, в каком случае куб, показываемый на расстоянии 3 м воспринимается равным по величине кубу, расположенному на расстоянии 1 м. Во второй части опытов показывали тот же набор кубов на более отдаленном расстоянии от испытуемого (на расстоянии 9 м) и просили сравнивать их также по величине с кубом, расположенным на расстоянии 1 м от испытуемого.

Глухим детям удавалось почти точно определять, как относится по величине удаленный куб к кубу, расположенному на расстоянии 1 м от испытуемого. В среднем они воспринимали как равный близкому кубу такой удаленный куб, который был несколько больше по размеру близкого куба (на 6% при удалении в 3 м и на 11 % при удалении в 9 м), т. е. при увеличении удаленности предмета его видимая величина незначительно уменьшилась. Такая оценка величины предмета свидетельствовала об уже сформировавшейся константности восприятия величины, так как если бы она отсутствовала, видимая величина предмета уменьшалась бы пропорционально расстоянию по законам геометрической оптики; при удалении предмета на 3 м видимая величина уменьшалась бы в 3 раза по сравнению с его видимой величиной при удалении на 1 м, при удалении на 9 м — в 9 раз.

В этом же исследовании было установлено, что по константности восприятия глухие дети 10—11 лет не отличались от слышащих сверстников.

Восприятие изображений

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине

Для того чтобы при восприятии плоской картины создавалось впечатление ее объемности, разной удаленности изображенных предметов от глаз наблюдателя, используется целый ряд специальных приемов. Наиболее важный среди них — закон перспективы. Предметы, более удаленные, изображаются уменьшенными по размерам, на заднем плане, а более близкие — на переднем плане. Более удаленные предметы частично загораживаются («перекрываются») более близкими. В зависимости оттого, какой стороной повернут предмет в сторону наблюдателя, изменяется изображение его формы: одни из линий, составляющих очертания предмета, перспективно сокращаются по сравнению с другими. Кроме того, для создания впечатления рельефности большое значение имеют соотношения в окраске предметов — светотень и воздушная перспектива. Одни части предметов изображаются более светлыми, как бы более освещенными по сравнению с другими, находящимися в тени (светотень). Предметы, удаленные на большое расстояние, изображаются мало насыщенными по цвету, в синеватой или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозь толщу воздуха (воздушная перспектива) .

На картине дается одномоментное изображение действительности. Поэтому особой задачей становится изображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов. Действующие лица, предметы воспринимаются как движущиеся, если они изображаются как бы застывшими в какой-либо определенный характерный момент их движения.

Восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картине, возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиеся дети 4 и 5 лет еще часто испытывают затруднения в восприятии перспективных изображений. Предметы, уменьшенные по законам перспективы, они воспринимают как ненастоящие, игрушечные. Дети дошкольного возраста еще часто не понимают, что на рисунке изображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картинке, изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки и ноги мальчиков.

Восприятие картин постепенно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте при постоянном речевом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослые помогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллюстрации в книгах, беседуют с детьми о том, что изображено на картинках, направляют их внимание на те или другие предметы.

У глухих детей правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображенных на картинах, складывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у глухих детей младшего школьного возраста при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях (см. описанные выше опыты К. И. Вересотской, А.П. Розовой), в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Глухие дети с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необычную форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у глухих детей в большей степени, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Восприятие и понимание сюжета картин

Для понимания сюжета картины большое значение имеет верное восприятие пространственно-временных отношений предметов, на ней изображенных. Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказывается понимание взаимоотношений между людьми и отношений изображенных вещей к действующим персонажам, понимание мимики и пантомимики людей, их эмоций. Как известно, понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями и жизненными представлениями.

Н.В. Яшкова исследовала восприятие и понимание сюжета картин у глухих детей, учащихся IV и VI классов3. Для сравнения опыты также проводились с нормально слышащими учащимися IV класса. Предлагалось описать четыре картины по их репродукциям на открытках: «Не взяли на рыбалку», художник К.Н. Успенская-Кологривова; «Вратарь», художник С.А. Григорьев; «Помогают больной подружке», художник С.М. Скубко; «Нарушитель», художник Ф.П. Решетников.

Несмотря на то, что описания репродукций, выполненные глухими школьниками, были бедны речевыми формами и изобиловали аграмматизмами, по этим описаниям можно было проследить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изображенного они обращают больше внимания. Оказалось, что глухие учащиеся IV класса чаще слышащих сверстников

3 Исследование Н.В. Яшковой было выполнено в 1964—1965 гг. и лишь частично опубликовано в тезисах доклада в кн.: «Проблемы психического развития аномального ребенка». Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М., «Просвещение», 1966.

 

(почти в 2 раза) указывали на изображенные на картине отдельные предметы и явления природы, их действия или состояния пне связи с действующими персонажами. В несколько большем числе случаев (на одну треть), чем слышащие, они описывали, какие действия с предметами осуществляют те или иные персонажи.

Вместе с тем глухие дети в 3 раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и об их эмоциях, в 6 раз реже — об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какое отношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно от них предметы. Еще более редко глухие дети указывали и правильно раскрывали причины поступков изображенных лиц.

Для примера приведем выполненные детьми описания картины «Не взяли на рыбалку» (рис. 6). Два из них принадлежат глухим учащимся IV класс, причем одно описание из числа самых успешных и одно из числа среднеуспешных. Третье описание сделано нормально слышащим учеником IV класса.

 


 

 

«Было лето. В деревне много ребят: Валя, Коля, Сережа. Однажды Сережа и папа собирались ловить рыбу. А маленький Коля тоже хотел ловить рыбу. Но папа не разрешил Колю ловить с папой и с Сережей. Коле было обидно. Коля держил железное ведро с червяками. Удачка лежит на землю около Коли. Курица ищет червяков и нашла червяков, в ведро у Коли, она клевала все червяков. Папа и Сережа ушли ловить рыбу. Валя стоит около двери и увидела курица скушала все червяков у Коли и она стала смеять над Колей. Коля смотрел в ведро, но в ведро пусто. Коле еще очень было обидно» (ученица IV класса школы глухих Т.Д.).

«Лето. Мальчик и папа ушли ловить рыбу. Курица взяла червяку. Удочка упал на землу. Другая мальчик несет удочки и сумка. Девочка открыла дверь. Мальчик и девочка смотрели на мальчику» (ученик IV класса школы глухих Л.А.).

«Папа с Костей пошли на рыбалку, а маленькому Сереже так хотелось покататься на лодке, поудить рыбу! Но папа сказал, что Сережа маленький и что возьмет его на рыбалку, когда он подрастет.

Сережа очень расстроился, он был до того огорчен, что не заметил, как курица стала клевать припасенных им для рыбалки червяков. А старшая сестра Люда наблюдала за всем происходящим и смеялась» (ученик IV класса массовой школы К.Д.).

Результаты глухих учащихся VI класса свидетельствовали о более глубоком понимании ими изображенного, чем это было у глухих учащихся IV класса, и они несколько приближались к результатам слышащих учащихся IV класса.

В работах психологов (А. Бине [А. Вте1]. 1903; В. Штерн [Ш. Згегп], 1922; С.Л. Рубинштейн, 1939; Г.Т. Овсепян, 1939; и др.) были выявлены четыре типа восприятия и словесного описания картинок испытуемыми разного возраста.

Первый тип описания характеризуется отсутствием понимания основного смысла картинки и перечислением предметов и людей, изображенных на картинке. Во втором типе понимание основного смысла есть, но обедненное, без обоснований. При третьем типе имеется полное понимание основного смысла с некоторыми обоснованиями. Наконец, к четвертому типу относятся описания, содержащие глубокое обоснование смысла с раскрытием разнообразных связей между изображенными предметами, явлениями и персонажами.

У глухих четвероклассников преобладали описания второго типа, когда основной смысл картинки понят лишь в первом приближении. При этом часть описаний была еще перегружена второстепенными деталями, что указывает на их близость к первому типу.

В VI классе глухие дети иногда оказывались в состоянии описывать картинки по третьему и четвертому типам таким образом, что основной смысл, понятый достаточно многосторонне, как бы подчинил себе и включение отдельных подробностей. Слышащие школьники давали такие описания в преобладающем большинстве случаев уже в IV классе.

Вместе с тем уже глухие учащиеся IV класса вполне могут составить описания картин по третьему и даже четвертому типу, т. е. с глубоким раскрытием их основного содержания, если предварительно педагог привлечет внимание детей к главным моментам картины и с помощью вопросов приведет детей к осознанию существенных связей между действующими персонажами, предметами и явлениями, изображенными на картине (исследование Л.С. Зайцевой, 1959).

Необходимо специально рассмотреть вопрос о характере привнесений в описания тех моментов, которых на картинке нет.

Для первого и второго типов описаний характерны необоснованные привнесения, различные связи «не к месту», не помогающие решению мыслительной задачи. По данным исследования Н.В. Яшковой, таких привнесений было особенно много у глухих детей. При третьем и четвертом типах привнесения нередко служили обоснованию смысла. Например, у слышащих четвероклассников встречались развернутые описания обстановки, помогающие правильно истолковать действия персонажей. Вместе с тем глухие шестиклассники, имеющие уже известный опыт написания сочинений по картинкам, вместо описания изображенной ситуации часто использовали усвоенные ими словесные штампы в полном отрыве от нее. Некоторую аналогию этому можно найти в наиболее слабых работах слышащих четвероклассников.

По-видимому, в сурдопедагогике нужно строже различать две формы работы по картинке — сочинение и собственно описание только того, что есть на картинке. В последнем случае картинка становится уже не толчком для развертывания более или менее случайных ассоциаций, а объектом целенаправленного восприятия, в результате которого делается возможным построение умозаключений, основывающихся на том, что было воспринято. Такие описания должны выполняться детьми самостоятельно, что будет способствовать овладению письменной речью и развитию их мышления, а также поможет в борьбе со словесными штампами. Большую роль в таких описаниях могут играть обобщенные умения глухих школьников выражать в письменной речи разнообразные ситуации (А.М. Гольдберг, 1966). Если глухие школьники в результате специальных усилий педагога освоят разницу указанных двух форм работы по картинке, научатся подчинять свои описания определенной за-,аче и, может быть, даже описывать одну и ту же картинку с разных точек зрения, это существенно обогатит их мыслительную деятельность.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 215;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная