Лекции.ИНФО


Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала



Запоминание предметов

Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором.

Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л.В. Занковым и Д.М. Ма-янц (1940). В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.

Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве случаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно-временных (последние должны были обязательно вырабатываться в силу одновременности показа этих предметов).

Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глухих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары.

Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие.

Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

Запоминание схематических фигур

Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные фигуры.

В исследовании Т.В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обладали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Среди «уголь-чатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая.

Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто прожектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линии, образующей фигуру).

Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе она постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультанным) показом всей фигуры, а вторая серия — с последовательным (сукцессивным).

В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.

Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний возраст — 16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст — 17 лет).

Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.

 

Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 14). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глухими детьми не наблюдалось.

Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры.

К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в период от 9 до 17 лет.

ПРЕДЪЯВЛЕННЫЕ ФИГУРЫ

 

 

Необходимо остановиться еще на некоторых различиях результатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции). Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.

Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н.В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т.В. Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н.В. Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались от слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродукция у одного испытуемого).

Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию, проводили одну-две линии, а потом бросали, говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций, и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам.

Осмысливание и вербализация при запоминании фигур

Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со схематическими фигурами.

Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей.

Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как правило, воспроизводились. Репродукция словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению образов сходных фигур.

Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами.

В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели отудачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению.

У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста.

Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначениям. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отмечал А.И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»).

Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репродукции с оригиналом.

Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении.

4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.

Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М.М. Нудельмана (1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно было выделить три вида изо-оражений:

1) близко сходные с предъявленными образцами («тождествен
ные»);

2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобра
зие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);

3) изображения, уподобленные привычным представлениям
о данных предметах («сглаженные»).

Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроиз-недения обнаружено не было.

Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохранялись точные образы объектов.

В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.

В другом исследовании М.М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем оригиналы (см. рис. 15), причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались от-

 


 

Рис. 15.Исследование зрительных представлений глухих школьников. В левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб:

леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции,

выполненные глухим учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены

друг другу; различия между карасем и щукой подчеркнуты

 

дельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.

Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы: закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 91;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная