Лекции.ИНФО


Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у глухих детей



Известно, что в умственной деятельности человека каждый вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень обобщенности в нем достигнут. Обобщенность наглядно-действенного мышления — это широта включения мыслительных операций в решение практических задач, способность к переносу наиболее эффективных и рациональных способов действия. В конечном счете это интеллектуальный уровень совершения практических действий.

Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятельности позволяет выполнять любые, даже самые простые практические действия рациональными, наиболее экономными способами. Именно недостаточной свободой мысленного оперирования пространственными образами и трудностями в осуществлении взаимопереходов мысленных и практических форм анализа и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих детей значительно дольше, чем у слышащих, сохраняется более элементарный уровень выполнения предметно-действенных задании. Описанное выше исследование Н. В. Яшковой показало, что специальные упражнения, имеющие целью научить глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста с большей свободой оперировать пространственными образами в мысленном плане, могут заметно продвинуть их в этом отношении. Такие упражнения целесообразно строить на материале различных занятии по конструированию, обеспечивая детям наглядную помощь в удержании опорного образа изготовляемого предмета. Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии, географии и во внеклассных занятиях и играх.

Однако нужна большая осторожность в подборе и проведении этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования. Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщенные действия таким путем не формируются.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышления глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследования, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мысленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка. Это начинающаяся в раннем детстве наиболее эффективная, каждодневная школа речевого мышления, которой лишены глухие дети. Постоянные усилия родителей и педагогов должны быть направлены на то, чтобы восполнять этот хронический дефицит.

Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначального обучения речи очень полезно дать опыт решения несловесных мыслительных задач, которые являются хорошей пропедевтикой для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и занятиях дети могут выполнять практические действия, аналогичные некоторым операциям мышления. Дальнейший шаг — закрепление этих действий и перенос их в новые условия, формирование способности их адекватного применения. Но это невозможно, если тем или иным способом не обозначить признаки и отношения, в соответствии с которыми дети действовали. Занятия по тщательно продуманной системе таких заданий приведут к тому, что нужные для работы мышления неявные свойства предметов будут выделяться детьми и оцениваться с точки зрения их существенности. Полученный таким образом опыт не может существовать в сознании ребенка вне речи или другой системы символов. Поэтому надо стремиться доводить работу мышления в этих играх до уровня словесных обобщений. При этом насущную задачу составляет разработка специально для глухих детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые средства интеллектуальной стимуляции в их взаимодействии обеспечивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых моментов может быть в таких занятиях и немного, но они должны действительно обслуживать сам процесс мышления, быть его орудием.

XVIII. О МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЯХ

Знакомясь с новыми объектами и явлениями, приобретая новые сведения, решая те или иные задачи, пользуются многообразными приемами мыслительной деятельности, в состав которых в различных сочетаниях входят мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Сравнительное изучение познавательной деятельности нормальных и аномальных детей, предпринятое И.М. Соловьевым и его сотрудниками в 50 —60-х годах, позволяет осветить некоторые особенности мыслительных операций у глухих.

1. Анализ и синтез

В главе «Восприятие» обсуждалась роль анализа и синтеза при обозрении глухими детьми окружающей действительности. Рассматривались особенности этих операций при выделении отдельных предметов из окружения, их узнавании, познании их строения, пространственных и временных отношений с другими предметами. Было показано, что анализ отдельного предмета осуществляется в виде выделения его частей, свойств предмета в целом и свойств его частей.

Установлено, что с возрастом анализ предметов совершенствуется. Крайне недифференцированный и «грубый» анализ, выполняемый ребенком раннего возраста, постепенно изменяется, становится более дробным. Это выражается в выделении в объекте все большего количества частей и мелких частиц, в выявлении все новых свойств, присущих как предмету в целом так и его частям, т. е. в возрастающей детализации анализа.

Благодаря тому, что с возрастом количество выделяемых глухими признаков воспринимаемого предмета увеличивается, анализ его становится более полным.

Соответственно развитию полноты анализа синтезирование знаний об объекте становится шире по объему. С каждым годом обучения развивается осмысление отношений друг к другу признаков предмета, выделенных анализом; это содействует развитию последовательности и систематичности их синтезирования.

На протяжении младшего школьного возраста постепенно возрастает умение выделять и сочетать существенные признаки объектов. Вначале это признаки, отражающие самые общие, а затем и своеобразные их черты.

С каждым годом познавательная деятельность глухих школьников обогащается. Увеличивается количество и сложность знаний, которые они получают в школе, многие сведения они получают не столько путем ознакомления с реальными объектами, сколько опосредствованно, т. е. из книг, из словесных источников.

Усложнение познавательной деятельности требует, чтобы выполнялись более сложные формы анализа, чем в младшем школьном возрасте. И.М. Соловьев (1953, 1957, 1960) выделил и изучил сложные виды анализа, своеобразно выполняемые разными категориями аномальных детей, отличающие их друг от друга и от нормальных детей.

В этой главе будет сообщено: 1) как глухие подростки под новым углом зрения выполняют анализ уже ранее проанализированных объектов (назовем его разносторонним, или разноас-пектным, анализом); 2) как они выполняют многоступенчатый анализ, служащий выявлению как самых общих, так и своеобразных черт объектов; 3) как синтезируют глухие школьники обобщенные им в словесной форме знания об объектах. Выполнение сложных форм анализа и синтеза является необходимым для овладения системой понятий и основами школьных знаний.

Разносторонний анализ одних и тех же объектов

Разносторонним, или многосторонним, называют такой анализ, когда предмет, уже подвергавшийся анализу, анализируется вторично под новым углом зрения. Таков, например, анализ географической карты определенной страны. В первый раз анализируются особенности поверхности этой страны (горы, равнины, реки и т. д.). Определяется климат, растительность, животный мир. В итоге проделанного анализа выделенные признаки соединяют в определенную совокупность и появляется представление о «физической» карте этой страны. В ходе вторичного анализа выделяются соответственно требованиям новой задачи иные признаки: административные единицы, культурные и административные центры, пути сообщения в их связи с местонахождением полезных ископаемых, промышленные центры. Выделенные признаки отражают единство, воплощающееся в политической карте страны. Новый анализ влечет за собой новый синтез.

Результаты первого и второго анализа должны сохраниться в виде отдельных систем знаний о физической и политической карте страны, но между этими системами знаний должны также возникнуть связи, объединяющие результаты обоих выполненных анализов в известное новое единство.

Существенную роль в выполнении такого анализа и закреплении его результатов играют словесные обозначения. В одних случаях в них выражаются результаты осуществленной мыслительной деятельности, в других они служат средством ее развития.

На примере выполнения разностороннего анализа зоологических объектов покажем, какие трудности преодолевают учащиеся, овладевая умением выполнять сложный анализ, и каковы условия, содействующие его развитию.

На предметных уроках в младших классах глухие дети знакомятся с некоторыми животными, рассматривая в одних случаях живые объекты, в других — чучела и изображения.

На основании известной совокупности выделенных анализом признаков некоторые из них определяются как домашние животные, а другие — как дикие животные.

В VI классе, при прохождении зоологии, учащихся знакомят с хищными животными, с особенностями их органов питания. Под этим новым углом зрения проделывается вторичный анализ некоторых животных, которые прежде были определены как дикие или домашние животные. Согласно требованиям новой задачи, выделяется иная совокупность признаков, на основании которых производится новая классификация: хищные, всеядные и растительноядные. Результаты первого и второго анализа и связанные с ними обобщения должны сохраниться в сознании детей и сосуществовать, так как не могут заменить друг друга.

Более того, между прежними и вновь полученными знаниями должны возникнуть отношения, поднимающие познание этих объектов на более высокий уровень, служащий предпосылкой их осмысления в более сложной системе понятий, чем до этого. Для того чтобы знания, приобретаемые в процессе вторичного анализа объектов и закрепляемые в словесной форме, не были формальны и содействовали развитию глухих подростков на начальных этапах требуется их подкрепление действенными наблюдениями.

Разносторонний анализ изменяет осмысление действительности, как бы поворачивает объект разными сторонами перед умственным взором ученика. Это особая операция словесного мышления, опирающаяся на пользование речью как его орудием.

У глухих детей, начинающих обучаться речи только в школе, можно воспитать умение выполнять разносторонний анализ уже в начале подросткового возраста, если тесно связывать каждый этап в развитии словесного мышления с их жизненным опытом, закрепляя новыми речевыми средствами новые шаги в практическом познании действительности. В этом случае словесное мышление развивается и поднимает на новый уровень всю познавательную деятельность глухих детей. Но если вторичный, новый анализ ограничивается заучиванием новых терминов и связанной с этим «перегруппировкой» ранее знакомых детям названий, т. е. если вся деятельность происходит лишь в словесном плане, развитие мышления идет очень замедленно, даже если обучение иллюстрируется наглядными материалами.

В младшем школьном возрасте анализ признаков животных, позволивший охарактеризовать их как домашних и диких опирался на жизненные знания детей. Дети легко осмыслили эти понятия, которые логика относит к несовместимым, в частности к противоположным. Вторичный анализ животных, уже отнесенных к домашним и диким, осмысление одних и других как хищных и нехищных, полезных и вредных, только в тех случаях помогали глухим подросткам подойти к осмысливанию понятий, которые логика называет совместимыми (домашние животные — они же хищные; дикие животные — они же полезные), если анализ осуществлялся не только в словесном плане, но и был связан с практическим опытом. Опора на практические знания, постоянное возвращение к ним — условие развития полноценного словесного мышления глухих детей и их познавательной деятельности в целом.

Если начальные ступени выполнения разностороннего анализа и синтеза одних и тех же объектов длительно подкрепляются практикой и углубляют познание действительности, то постепенно отпадает необходимость подкреплять всякую новую ступень сложного анализа практическими действиями и словесное мышление становится у глухих детей, как у слышащих, двигателем их развития.

Психологические исследования и педагогические наблюдения привлекли внимание методистов к этому кругу вопросов. Усиленное внимание педагогов к начальным этапам разностороннего анализа познаваемых объектов, их связыванию с практической деятельностью — условие более быстрого и полноценного развития словесно-логического мышления глухих детей.

О многоступенчатом анализе объектов

Чтобы овладеть системой понятий, надо научиться выполнять не только разносторонний, но и многоступенчатый анализ.

В каждом объекте можно выделить совокупность признаков, общих для него и большого круга однородных с ним объектов (назовем эту совокупность признаков родовыми признаками), можно выделить и иную совокупность признаков, характерных не для рода в целом, но для определенного вида, к которому может быть причислен данный объект (видовые признаки), можно, далее, выделить признаки, характеризующие именно данный индивидуальный предмет. Сущность многоступенчатого анализа заключается в том, что, овладев им, можно в каждом объекте — в зависимости от требований решаемой задачи — выделить то совокупность более общих, родовых его признаков, то совокупность более своеобразных, видовых или индивидуальных признаков. Возможность выполнять многоступенчатый анализ опирается на использование многообразных языковых средств: выполняя самый общий анализ, пользуются иными, более обобщенными обозначениями, чем в том случае, когда выделяют своеобразные особенности объектов.

Взрослые и учащиеся старшего школьного возраста обычно умеют пользоваться многоступенчатым анализом, который открывает им возможность усвоения широкого круга знаний.

Умение выполнять многоступенчатый анализ объектов развивается постепенно. Психологические исследования (И.М. Соловьев, 1960; Е.М. Кудрявцева, 1961) показали, что, узнавая предметы и производя их анализ, учащиеся младших классов массовой школы выделяют преимущественно те их признаки, которые являются общими для больших групп однородных предметов, т. е. их родовые признаки. Так, рассматривая маленькие женские наручные часы, называют их часами (а не наручными часами) и рассказывают, что у них есть циферблат, стрелки, винт завода, не углубляя анализа.

Значение выделения основных и постоянных признаков, имеющихся у большого количества однородных объектов, общих для них всех, очень велико и способствует возникновению широких обобщений. Такого рода анализ развивается у слышащих детей на первых годах обучения в школе. Он становится с каждым годом более полным.

Ученики I, II классов вполне удовлетворительно отражают основные общие признаки однородных объектов, таких, как часы, ложки, карандаш и т. д. Благодаря тому, что на протяжении младшего школьного возраста развивается дробность анализа, возникает возможность выделить более специальные особенности тех же объектов. Теперь дети, рассматривая те же часы, рассказывают, что это маленькие ручные дамские часы, т. е. выделяют их видовые признаки. Несколько позднее они выделяют еще более специальные признаки: свойства частей, частиц, например особенности циферблата, стрелок и ушек ручных часов.

Слышащие дети во второй половине младшего школьного возраста не ограничиваются указанием на самые общие особенности, присущие всем предметам данного рода. На передний план выдвигается выделение специальных признаков объектов, характеризующих их своеобразие.

Значительные успехи в выполнении многоступенчатого анализа объектов, достигаемые на протяжении младшего школьного возраста, связаны с тем, что по мере расширения познавательной деятельности детей такой анализ становится им все более необходим. Выделение только общих признаков не обеспечивает конкретного познания предметов: для того чтобы усвоить программный материал, нужно научиться выделять своеобразие предметов. Слышащие дети овладевают этим умением постепенно, но весьма успешно. В младшем школьном возрасте развивается полнота и дробность выделения общих признаков объектов; к концу младшего школьного возраста и в годы подростничества совершенствуется умение выделять признаки, характеризующие своеобразие объектов. Конкретное проявление этой закономерности зависит от особенностей объектов, подвергающихся анализу, и от степени знакомства детей с ними.

Вопрос о том, как развивается у глухих школьников умение выполнять многоступенчатый анализ, был предметом специального исследования (Е.М. Кудрявцева, 1962). Показано, что основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у них такая же, как у слышащих детей. У глухих детей, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки.

Возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей. В этом следует видеть одно из проявлений недоразвития словесного мышления глухих. Выделение основных, постоянных, существенных признаков предметов потому и затрудняет глухих детей, что требует сложного для них процесса разграничения взаимосвязанных признаков, отделения, отвлечения существенных признаков от несущественных, случайных, переменных, но часто «бросающихся в глаза» признаков этих предметов (см. главу «Сравнение»). Умение выделять в процессе анализа воспринимаемых предметов их существенные, общие признаки является серьезным успехом в развитии мышления глухих детей.

Исследование показало далее, что при анализе воспринимаемого предмета глухим детям труден переход от выявления признаков общих для него и однородных с ним предметов к систематическому и целенаправленному описанию особенностей, характеризующих своеобразие да'нного конкретного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом переходят от этого вида умственной деятельности к характеристике каждой из частей показанных им дамских ручных часов.

Глухих детей среднего школьного возраста приходится усиленно побуждать к такому повороту в их мыслительной деятельности и направлять ее течение. В этом проявляется недостаточная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при переходе от среднего к старшему школьному возрасту.

Замедленное развитие специального анализа проявляется в длительном использовании широких общих терминов и недостаточном использовании уже известных им специальных обозначений. Так, глухие дети нередко до старшего возраста называют ручные часы просто часами, чайную ложку — ложкой и т. д.

Обе рассмотренные формы сложного анализа являются условием осуществления обобщений, необходимых для правильности формирования систем понятий. Обе они развиваются у глухих детей медленнее и позднее, чем у слышащих. Заботясь о развитии их мышления, следует особое внимание уделить воспитанию умения выполнять сложные формы анализа. Анализ и синтезирование словесных знаний об объектах

В средних и старших классах школы глухие дети получают Гюльшое количество знаний по естествознанию, географии и истории из словесных источников, рассказов, книг. Учителям важно выяснить, как сохраняются эти знания и как они используются детьми в новых условиях. Мы изучали эту проблему, предложив учащимся работу над текстами по зоологии. Активизация и использование приобретаемых знаний зависят, конечно помимо прочего, от особенностей их анализа и синтезирования учащимися. Мы очертим эти особенности и сравним с анализом и синтезом воспринимаемых реальных зоологических объектов.

Говоря об анализе словесного материала, мы в данном случае имеем в виду выделение из прочитанного текста данных о внешнем виде животного, т. е. о его внешних свойствах и строении, а также сведений относительно его образа жизни; особенности синтезирования проявляются в этом случае в характере сочетания в единство всех данных о животном (Ж.И. Шиф, 1958). В исследовании участвовали по 30 учеников IV и VI классов массовой школы и ученики IV и VIII классов школы для глухих. Они прочитывали не представлявшие никаких трудностей рассказы. В первом был описан внешний вид трех незнакомых им птиц, во втором — образ жизни этих птиц, а в третьем — особенности их гнездования. Дети должны были составить рассказ о каждой птице отдельно.

Рассказы, составленные учениками IV класса массовой школы, показали, как дети проанализировали предложенные им сведения. Оказалось, что внешний вид птиц был представлен неполно, дети указывали величину, иногда окраску птиц, скупо характеризовали те части тела, которые давали общие очертания птицы (клюв, крылья, ноги). Недостаточно дробный анализ затруднил синтезирование конкретного образа птицы. Полнее и более детально дети рассказывают об образе жизни и гнездовании птицы. К VI классу характеристика внешнего облика птицы стала гораздо более полной, чему способствовала значительно возросшая дробность анализа: полнее были представлены свойства частей ее тела, особенности питания и гнездования. Благодаря этому рассказы учеников VI класса характеризовали птицу как конкретную представительницу отряда и даже семейства, а не птицу вообще.

В специальных экспериментах было показано, что из словесных источников учащиеся VI класса черпали больше материала для рассказа о внешнем виде птицы, чем если самостоятельно рассматривали ее красочное изображение. Этого не наблюдалось у учеников IV класса. Значит, к VI классу имелись успехи в развитии словесного мышления; задержки в развитии наглядного мышления, которых мы здесь не можем касаться, должны быть отнесены за счет недостатков обучения.

Сравним глухих школьников со слышащими. Типичным для глухих учеников IV класса является рассказ Лены Н. об овсянке (одной из птиц, о которых читали): «Овсянка — маленькая птичка. У нее тело коричневое, есть голова, хвост. Она кушает. Весна. Она делает гнездышко для птенчиков. Она каждый день кормит птенчика насекомыми». Из рассказа видно, что девочка в основном извлекла из прочитанного текста некоторое количество известных ей сведений, в равной мере относящихся к разным птицам, но почти не извлекла того, что характеризовало именно овсянку, а не других птиц. Анализ прочитанного ограничился неполным выделением признаков, общих для всех птиц. Он не был достаточно подробным для того, чтобы ученица могла извлечь сведения, касающиеся особенностей каждой из птиц. Иначе говоря, самостоятельное чтение словесного материала мало обогатило знания учеников IV класса школы глухих о птицах, что существенно отличает их от слышащих сверстников. Анализ воспринимаемых объектов, в частности птиц, при всем его несовершенстве был у этих детей более полным, дробным и специальным. Следовательно, здесь выявились естественные для данного этапа развития глухих детей расхождения между еще слаборазвитым словесно-логическим мышлением и значительно более развитым, хотя тоже крайне несовершенным, наглядным мышлением.

Умение анализировать прочитанные сведения развивается у глухих детей с каждым годом. Его основная тенденция идет в том же направлении, что и у слышащих, т. е. от крайне общего ко все более специальному, от менее полного и более грубого ко все более полному и дробному. Это обнаружилось у учеников VI класса и отчетливо проявилось в рассказах учеников VIII класса. В качестве примера приводим рассказ ученицы VIII класса Мани Ч., типичный для старших школьников.

«Овсянка — небольшая птица желтовато-коричневого цвета с пятнышками. У нее клюв конический, небольшой. Она живет на опушке хвойного леса. Овсянка сидит на невысоких деревьях. Питается семенами овса, пшеницы. Она делает гнездо из тонких веток. На дно гнезда стелют траву. Потом кладут 4 — 5 яиц. Яйца овсянок светло-фиолетовые с пятнышками и узорами. Кормит птенцов насекомыми».

В этом рассказе содержится много сведений, характеризующих овсянку; сравнивая рассказ с текстом, можно утверждать, что учащиеся производят дробный, специальный, а не только общий анализ, что они выделяют особенное, а не только общее для нсех птиц. Но из чтения они извлекают меньше сведений о тех же объектах, чем слышащие школьники младшего возраста, и, несомненно, меньше сведений, чем из познания реальных объектов. По имеющимся данным, анализ воспринимаемых зоологических объектов осуществляется глухими детьми полнее, быстрее происходит переход от общего анализа к более специальному, к анализу особенностей объекта. Надо, видимо, проявить особую заботу о том, чтобы умение анализировать, которым глухие дети в известной мере овладели при познании реальных зоологических объектов, содействующее развитию наглядного мышления, они научились переносить в план словесного мышления. Надо воспитывать у них требовательность к конкретности их словесных знаний, помочь им пользоваться планом анализа и синтеза прочитанного, научить выделять его основные звенья, их последовательность и сочетания.

Из рассказов, составленных учениками IV класса, видно, что схема сообщения о животном, состоящая в прочитанном тексте из трех разделов —внешний вид птицы, образ ее жизни, гнездование, — используется ими. Внешний вид птиц представлен в тексте сведениями, объединенными отношениями частей к целому и свойств частей к свойствам целого. Но эти отношения не были выделены анализом, что сказалось в синтезировании знаний, где внешнему виду птицы почти не уделено внимания. Сведения о гнездовании птиц связаны понятной детям необратимой последовательностью (раньше вьют гнезда, потом кладут яйца и т. д.), поэтому они выделяются и синтезируются полнее и детальнее. То же касается сведений об образе жизни птиц; те из сведений, которые связаны причинными зависимостями и выражены посредством причинных союзов, лучше выделяются и используются глухими детьми.

Анализ и синтез словесного материала, описывающего зоологические объекты, взаимосвязаны: чем детальнее анализ, тем шире синтез; чем полнее и последовательнее осуществлен анализ, тем систематичнее синтез. Переход от общего ко все более специальному анализу, происходящий у глухого ребенка в среднем школьном возрасте, связан с переходом от ограниченного и схематичного синтеза к богатому связями и становящемуся благодаря этому конкретным и систематичным. Совершенствование сложных форм анализа и синтеза сложных объектов и сведений о них, сообщаемых в словесной форме, продолжается в старшем школьном возрасте. Есть все основания полагать, что использование словесного материала в качестве источника сведений о новых объектах затрудняет глухих школьников среднего и старшего возраста. Им трудно представить себе образы описанных объектов, так как для этого требуется выполнение сложного анализа и последующего синтеза прочитанного. Облегчению трудностей развития словесного мышления глухих школьников должно быть уделено пристальное внимание, в противном случае значительное количество приобретаемых ими знаний не будет использоваться ими.

Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, различия и тождества объектов. Это широко распространенная мыслительная операция, выполняющая очень важную роль в плодотворном осуществлении познавательной деятельности, что постоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффективного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения исследовались особенности выявления сходства и различия элементарных раздражителей, таких, как звуки различной интенсивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномальными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И.М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, 1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудниками (Ж.И. Шиф, М.М. Нудельманом, М.В. Зверевой, А.И. Липкиной, Е.М. Кудрявцевой, М.И. Ушаковой и др.). Результаты этих исследований обобщены И.М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение воспринимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в целом сходными или отличными друг от друга; за этим следует сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия :>тих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их признаках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз сообщали, имеется или отсутствует этот признак у второго объекта. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, выделив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у второго находившегося перед ними объекта, а продолжали анализировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляющий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса замены сравнения двух объектов анализом одного уже не превышали 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении дошкольного иозраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошкольного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, переходя от признака, выделенного в одном рбъекте, к соответствующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот при-ом сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привлекая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста, появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельствует о развитии этой операции и проявляется в группировке признаков сравниваемых предметов, в определенной последовательности сравнения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, материал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойства отдельных частей. Такова самая общая характеристика развития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указания, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми располагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И.М. Соловьев, 1940; Ж.И. Шиф, 1940, 1941).

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет, воспитывающимися в специальных детских садах, показывают, что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б.Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия в величине, цвете, например, двух варежек, двух чашек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глухих детей сравнения, дает возможность выделить величину, форму, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользуются, если это объект неживой природы, или сообщить о его функциональных свойствах, если это живой объект, помогает осуществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, признать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обедняют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рассмотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные условия развития, достигают значительных успехов в сравнении

объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверстников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники сравнивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М.В. Зверева, 1949), — глухие дети, обучавшиеся в I классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети — в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В III классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж.И. Шиф, 1940, 1941), переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и последовательности, что свидетельствует о значительном развитии словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, вверху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последовательным, но и более полным и подробным; это касается и слышащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний относительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале младшего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школьного возраста различия заметно сглаживаются.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 140;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная