Лекции.ИНФО


XX. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ



Проследим за общим ходом развития мышления глухих детей, преимущественно останавливаясь на тех особенностях, которые обусловлены отсутствием слуха и поздним появлением речевого общения.

Младенческий возраст

В первые 2 — 3 месяца жизни, в часы активного бодрствования у слышащего ребенка развиваются условные рефлексы на дистантные раздражители, издающие нерезкие звуки, и появляется умение следить глазами за яркими движущимися предметами. Положительное отношение к зрительным и звуковым раздражителям проявляется во вскидывании ручек, перебирании ножками, улыбке, гулении. Несколько позднее ребенок поворачивает головку в сторону предметов, издающих звук, тянется к ним, пытается удержать в ручках. В возрасте 4 — 5 месяцев формируется хватание предметов двумя ручками, многократное их поднимание и опускание, двигание из стороны в сторону. Производя эти действия, ребенок начинает осматривать и ощупывать предметы, к 6 — 7 месяцам научается их поворачивать, ударять друг о друга. Дети быстро реагируют на звук, плачут при неожиданно громких звуках.

В возрасте 8 — 9 месяцев отмечено развитие начатков действенного анализа предметов, дети всовывают предметы друг в друга, делят на части, царапают поверхность и т. д. Десятимесячные дети устанавливают некоторые пространственные связи между предметами и пользуются ими, например, для того, чтобы толкнуть или достать один предмет посредством другого. Свои действия с предметами младенец осуществляет при участии взрослого.

У младенца очень велика и рано обнаруживается потребность общения со взрослыми. Уже двухмесячный ребенок положительно реагирует на взрослого: гулит при его появлении и кричит при его уходе, оживляется при звуках голоса. Эти реакции усложняются с каждым месяцем. В возрасте 5 — 6 месяцев и несколько позднее ребенок начинает прибегать к помощи взрослых для того, чтобы достать желаемые предметы. Его контакт с предметами опосредствован взрослыми: он передает им предметы и заставляет поднимать, если бросает на пол, и т. д. Испугавшись или обрадовавшись, ребенок стремится к взрослому, ищет у него помощи и защиты. На пороге второго года жизни появляется подражание действиям взрослого с предметами.

Из потребности в общении со взрослыми для удовлетворения своих биологических нужд и манипулирования окружающими предметами выделяется специфическая человеческая потребность в речевом общении, возникающая благодаря тому, что взрослые обращаются к детям со словами и разговаривают между собой. Это привлекает внимание детей к речевому общению и создает условия для дальнейшего развития их наследственно фиксированных речевых возможностей. Уже двухмесячного ребенка успокаивает направленная к нему речь взрослого. Отмечено, что крик ребенка постепенно изменяется, становясь различным при различных обстоятельствах его жизни. Появляется гуление, приобретающее различные интонации в условиях общения. Оно сопровождает эмоциональные реакции ребенка, его реакции на появление взрослого, на манипулирование предметами. Шестимесячный младенец различно реагирует на ласковую и сердитую интонацию.

К 7 —8 месяцам у ребенка появляется лепет; существенная роль в его развитии принадлежит не только автоимитации, но и подражанию речи взрослого.

Относительно развития глухих на первом году жизни известно пока немного. Из сведений о них, обобщенных в книге Е.Ф. Рау «О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи» (1950), видно, как с каждым месяцем нарастают различия между слышащими и глухими детьми. В этой книге приведены выдержки из дневниковых записей за К. Д., ребенком с врожденной глухотой, в которых сообщается, что в 3 месяца он проявлял положительное отношение к зрительно воспринимаемым объектам, в 4 — 5 месяцев у него появилось ощупывание и осматривание предметов, удерживание их в руках и активное манипулирование ими. Но сфера его познавательной деятельности оказалась суженной по сравнению со слышащими сверстниками, так как он не реагировал на негромко звучащие предметы, на обращаемый к нему голос, не поворачивал головку в стороны и назад. Это с достоверностью было установлено уже, когда ему было 3 месяца. В 5 месяцев 2 дня в дневнике наблюдений отмечено, что «у него всегда немного растерянный и рассеянный вид. Сидя на руках, он всегда смотрит в одну точку и подолгу сосредоточивает свое внимание на одном предмете, находящемся перед его глазами. Он всегда держит головку в одном положении, нагнув ее вниз, и, чтобы привлечь его внимание, нужно подойти к нему близко и «попасть ему в глаза», тогда он оживляется, улыбается, поворачивает головку, приковывает свое внимание к обращенному к нему лицу». Это наблюдение показывает, что ребенок, лишенный звуковых впечатлений, м е -нее активно обозревает окружающее, чем его слышащий сверстник, который живо реагирует на звуковые раздражения, вызывающие повороты головки в стороны и назад, что содействует активизации зрительного восприятия, выделению определенных предметов из их совокупности. У этого и других глухих детей отмечена также некоторая вялость хватания и держания предметов. По имеющимся сведениям, наблюдательность, оживление при появлении новых раздражителей, поворачивание головки в стороны, осматривание развиваются у них несколько позднее, чем у слышащих. Так, становится очевидной необходимость привлекать внимание глухого ребенка к окружающим его зрительно воспринимаемым предметам, выделение которых облегчено для слышащего благодаря их звучанию. Несколько иным, чем у слышащего, является также характер общения со взрослыми. Как и слышащий, глухой младенец рано положительно реагирует на появление взрослых и кричит при их удалении. В то же время, что и слышащий, он начинает узнавать мать, отрицательно реагирует на чужих людей. Так же как слышащий, глухой младенец призывает взрослого плачем и криком; но плач и крик у него негромкий, часто сипловатый, лишенный модуляций, характерных для слышащего ребенка. При содействии взрослого он манипулирует предметами. Играя предметами, а также находясь со взрослыми, он гулит; это затрудняет иногда распознавание глухоты. Но в отличие от живых интонаций и певучего гуления слышащего гуление глухих детей монотонно. К 5 месяцам оно сокращается и постепенно, как у слышащих, затухает.

Итак, на рубеже перехода от младенчества к раннему детству у слышащих и глухих детей появляются некоторые практические знания о свойствах предметов, которыми они манипулируют, обнаруживается практически действенное осмысливание отношений между предметами, проявляющееся в возможности воздействовать одним предметом на другой. Эти первичные формы мышления развиваются внутри практической деятельности, неотделимы от нее и еще не связаны с речью.

Вместе с тем в последние месяцы первого года жизни у глухого ребенка выявляются существенные отличия от слышащего, обусловленные отсутствием слуха. Эти отличия проявляются в том, что круг познаваемых объектов и их свойств оказывается более узким, наблюдательность развивается медленнее, выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепляемое слухом, происходит несколько менее активно. Общение со взрослыми оказывается тоже несколько иным, менее богатым. Это вызывается тем, что глухой ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них; крик и гуление глухого ребенка лишены интонаций, однообразны и монотонны, а это затрудняет распознавание его желаний и жалоб. Наконец (и это весьма значимо), не подкрепленные слухом, не развиваются исторически фиксированные предпосылки к развитию лепета и формирующейся на его основе устной речи.

Раннее детство

Отличительными чертами, характеризующими развитие в раннем детстве, считаются самостоятельное передвижение, овладение ходьбой, появление и быстрое формирование речи. На протяжении первых двух-трех лет жизни ребенок интенсивно и быстро овладевает фонетическим, лексическим и грамматическим строем языка.

Круг деятельности ребенка значительно расширяется на втором году жизни, так как, овладев ходьбой и начав самостоятельно передвигаться, он приходит в контакт с гораздо большим, чем прежде, количеством объектов. Отмечено, что до 8 —9 месяцев дети одинаково действуют всеми предметами и игрушками: постукивают, ставят, тащат в рот, размахивают, но не могут еще подражать действиям взрослых, хотя те показывают им, как надо пользоваться тем или иным предметом.

Подражание действиям взрослых и возникающая вследствие этого специализация действия детей с различными предметами появляются к возрасту 10—12 месяцев и развиваются в ходе совместной игры со взрослыми благодаря словесным указаниям взрослого, касающимся действий с предметами («возьми гребенку, причеши куклу», «положи куклу спать»).

К полутора годам уже удается вызывать у детей в условиях игры специфические действия с предметами, характерные для этих предметов, не показывая, а лишь советуя ребенку их выполнить, напоминая ему о действиях, знакомых из практики.

На третьем году жизни в своих изобразительных играх дети, отражая действия окружающих людей, в ряде случаев как бы дополняют имеющиеся у них игрушки отсутствующими, называя их. На этом новом этапе игра детей всегда сопровождается речью и разъясняется ею. Приблизительно в это время впервые появляется использование игрушек и вещей не только в их прямом назначении, но и в новом, игровом. Так, кубик становится машиной, затем собачкой и т. д.

В припоминании в данный момент невоспринимаемых предметов и их свойств, в переименовании предметов в игре в тех случаях, когда они используются не в своем прямом назначении, но в качестве заменителей, можно видеть проявление развивающегося словесного мышления слышащих детей.

Изменяется не только познавательная деятельность, но и отношение ребенка к взрослым. Взрослый не только выполняет теперь функции посредника между ребенком и миром окружающих нужных ему вещей, но и становится источником новых сведений, сообщаемых в словесной форме, о воспринимаемых предметах и об отсутствующих вещах. Возникают новые формы общения между ребенком и взрослым, вызываемые адресуемыми ребенку требованиями к нормам его поведения.

Неизмеримо расширяется сфера подражания действиям взрослого, что помимо прочего проявляется в том, что на базе изобразительной игры начинает развиваться ролевая игра, в которой ребенок выполняет действия, подражая «тете Ане» или «тете Марусе», сопровождая их соответствующими высказываниями.

Изменяются отношения детей между собой. На первом году жизни отмечались реакции удовольствия, тяготение детей друг к другу, трогание одним другого, отнимание игрушек. В раннем детстве развивается одновременная предметная деятельность, обусловленная подражанием друг другу, возникают и простые совместные действия в игре, взаимопомощь. Отмечено эмоционально окрашенное общение в процессе игры, оценка одним ребенком действий другого, а также агрессивные и оборонительные действия. Все эти процессы происходят не безмолвно, а сопровождаются речевыми высказываниями и мотивируются в словесной форме.

Именно потому, что овладение речью играет столь большую роль для развития познавательной деятельности нормального ребенка в раннем детстве, для развития его общения со взрослыми и сверстниками, задержка в формировании речи оказывается серьезнейшей помехой для полноценного развития глухого ребенка в этом возрасте. Его общение со взрослыми, ограниченное наглядными и действенными формами, резко обеднено. Отсутствие словесного общения дает о себе знать прежде всего в своеобразии развития практически действенного мышления. Оно формируется только на основе показа и совместных действий со взрослыми, но без направляющего влияния их указаний, разъясняющих и уточняющих то, что ребенок воспринимает, пополняющих его сведения, мобилизующих припоминание ранее воспринятого и т. д. Значительно задерживается развитие игровой деятельности: длительнее осуществляется однообразное манипулирование объектами, позднее возникают изобразительные игры. Отсутствие речи затрудняет не только контакт со взрослыми, но и развитие отношений со сверстниками, как слышащими, так и глухими. Появляющийся среди глухих мимико-жестовый способ общения на этой ступени развития крайне ограничен, недостаточно расчленен и поэтому ни в какой степени не может заменить богатство словесного общения. Даже введение раннего обучения словесной речи не может полностью возместить существенного ущерба, который наносится глухому ребенку тем, что в раннем детстве задержан необычайно быстрый, характерный для слышащих детей естественный ход развития речи. Вследствие этого именно в раннем детстве значительно нарастают различия между слышащими и глухими детьми. Конечно, глухой ребенок, воспитывающийся в относительно благоприятных условиях, даже специально не обучаемый речи, значительно развивается в раннем детстве. Научившись ходить, он практически познает большое количество объектов и знакомится с их назначением. Все это происходит благодаря тому, что глухие дети живут среди слышащих, которые организуют их быт и разнообразными путями общаются с ними. Взрослые, обучая глухих детей элементарным гигиеническим навыкам и простейшим формам самообслуживания, привлекают их к участию в своей деятельности. А дети, подражая взрослым, сами начинают выполнять соответствующие действия с предметами, познавая их свойства, их пространственные и временные отношения. Исследования и наблюдения показывают, что в раннем детстве у глухих детей формируется практическое обобщение однородных предметов, обладающих даже отличающими их друг от друга свойствами. Подражая занимающимся с ними взрослым, глухие дети в какой-то мере научаются изобразительным играм, конечно более бедным, чем у слышащих детей, но, несомненно, содействующим их развитию. Конечно, те виды чувственного познания, которые относительно независимы от речи, развиваются у глухих детей в раннем детстве, но, как уже говорилось раньше, их развитие своеобразно, так как обусловлено изменением нормального взаимодействия анализаторов и отсутствием речи. В этом возрасте задержки в развитии глухих детей особенно значительны, так как не происходит еще компенсации недостатков за счет развития речи, усиленной деятельности сохранных анализаторов и изменения характера их взаимосвязи.

Поэтому при сравнении слышащих и глухих детей этого возраста у глухих обнаруживается отставание в развитии чувственного познания, моторики и значительная задержка в развитии игровой деятельности, что проявляется в задержках развития мышления глухих детей.

Дошкольный возраст

На пороге дошкольного возраста различия между глухими и слышащими детьми оказываются гораздо более значительными, чем при переходе от младенчества к раннему детству.

Благодаря развитию активной речи и расширяющемуся пониманию речи слышащие дети узнают от взрослого многое, чего непосредственно не воспринимают, т. е. возрастает удельный вес опосредствованного познания, расширяющего их кругозор. Это, в свою очередь, содействует обогащению словаря и грамматического строя речи.

Слышащий дошкольник сопровождает свои действия речью. Такого рода устная речь постепенно приобретает новые функции, преобразуется во внутреннюю речь и выступает в роли орудия словесного мышления, а также средства направления и планирования ребенком своих действий. Словесное общение содействует формированию детского коллектива в условиях детского сада, помогает приноравливанию действий детей друг к другу, их согласованию.

Психологические исследования показывают, что познавательная деятельность у слышащего ребенка значительно усложняется в дошкольном возрасте. Формируется целенаправленное наблюдение, на основе непреднамеренного запечатления и запоминания развиваются смысловое преднамеренное запоминание и воспроизведение. Выявление в практической деятельности причинных связей между явлениями порождает пытливость, познавательные интересы и вопросы о взаимосвязи явлений, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Исследования показывают, что изобразительные игры сменяются творческими играми со сложными сюжетами, требующими распределения ролей, подчинения играющих определенным правилам и т. д. Игрушки, которые дети использовали на более ранних этапах только в их прямом назначении, не могут удовлетворить все нарастающих потребностей в объектах игры, и это содействует использованию игрушек и предметов окружения в воображаемом плане. На протяжении дошкольного возраста умственная деятельность слышащих детей все больше обособляется, выделяется из ее тесной взаимосвязи с игровой и практической деятельностью, что создает готовность ребенка к школьному обучению.

Сведения, которые имеются по психологии глухого дошкольника, и материалы относительно глухих детей, приходящих впервые в школу, показывают, что различия между ними и слышащими детьми, столь отчетливо и сильно проявившиеся в раннем детстве, продолжают нарастать в дошкольном возрасте в том случае, если глухим детям не созданы особо благоприятные условия для их общего развития и овладения словесной речью. И напротив, наличие специальных условий воспитания и раннее обучение речи в детских садах для глухих содействует началу нового процесса — постепенному преодолеванию нарастающих различий между глухими и слышащими детьми (И.М. Соловьев, 1957, 1960). Изучая различия между глухими и слышащими, нельзя, однако, забывать о том, что они выявляются на фоне общих основных тенденций развития, что общего между обеими группами детей гораздо больше, чем различного.

Игры глухих дошкольников характеризуются значительным однообразием и обильным подражанием детей друг другу. Их приходится обучать сюжетным творческим играм, воображаемому употреблению предметов в игре и распределению ролей между участниками игры. Игры глухих беднее по содержанию, чем игры слышащих. Это происходит из-за того, что глухие менее полно и тонко отражают действительность, меньше анализируют ее, располагают меньшими знаниями об окружающей жизни.

Воображаемое использование объектов в игре, как было ранее показано, очень затрудняет глухих детей. Обучение их этому способу применения предметов содействует развитию мыслительной деятельности глухих дошкольников. Для использования объекта в роли заменителя отсутствующей игрушки требуется переосмысливание объекта, акцентирование в нем свойств, присущих тому объекту, роль которого он должен выполнять, а также отвлечение от остальных его свойств. Иначе говоря, условием воображаемого использования объектов в игровой ситуации являются практический, наглядный анализ, сравнение и абстракция. Значительные затруднения, которые испытывают в этом глухие дети, являются симптомом задержки развития их наглядного мышления, вызванной тем, что в этих процессах своевременно не участвуют речь и словесное мышление.

При изучении познания цвета было показано также, что во второй половине дошкольного возраста отчетливо проявляется задержка в развитии наглядных обобщений, лишь наметившаяся в раннем детстве. К 5 годам глухие дети подобно слышащим выполняют узкие, дифференцированные обобщения, опирающиеся на чувственное познание, которое развивается в условиях практической деятельности и не зависит от развития речи. Но к 6 годам глухие дети начинают отставать от своих слышащих сверстников, у которых происходит дальнейшее развитие категориального обобщения цвета благодаря участию речи в познании цвета. Глухие дети отстают от слышащих тем больше, чем медденнее овладевают системой словесных обозначений, служащих дифференциации и обобщению цветовых впечатлений.

Все отмеченные факты говорят о значительном своеобразии процесса выделения мышления как определенного самостоятельного вида умственной деятельности из состава практической деятельности глухих детей, о запаздывании и трудностях этого процесса в раннем детстве и дошкольном возрасте.

Глухие дети, обладающие неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать благодаря тому, что вся их жизнь обусловлена пребыванием среди слышащих и руководством со стороны последних.

Использование на раннем этапе мимико-жестикуляторных средств общения несколько облегчает контакт и взаимопонимание глухих детей с взрослыми и глухими сверстниками. Однако оно не возмещает словесных способов общения. Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в разумной практической деятельности глухих детей. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках их наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые не через слово, как это обычно происходит в развитии слышащих детей, а в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами науки.

Для того чтобы отличия в познавательной деятельности между слышащими и глухими детьми начали сглаживаться, глухие должны достигнуть значительных успехов в овладении различными сторонами и функциями словесной речи. На этой базе постепенно совершенствуется их мышление.

Школьный возраст

Особенности развития мышления глухих учащихся на протяжении младшего, среднего и отчасти старшего школьного возраста были подробно рассмотрены в предшествующих разделах данной главы. Поэтому здесь мы отметим лишь основную тенденцию. Она заключается во все возрастающем сглаживании расхождений между глухими и слышащими.

Благодаря постепенному овладеванию словами разной меры общности, словосочетаниями и грамматическому оформлению речи глухие дети приобретают возможность усваивать систему знаний. Знания и речь формируют их словесно-логическое мышление. У них развиваются сложные по своему строению виды анализа предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения.

Нельзя, однако, не учитывать, что усвоение научных знаний гораздо труднее для глухих детей, чем для слышащих, помимо прочего и потому, что требует осмысления и использования расчлененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь постепенно становящейся их достоянием. Между тем обучение может благоприятно воздействовать на развитие только при условии переработки, расчленения и обобщения приобретаемых знаний. Понятна поэтому огромная значимость овладения речью для развития глухих.

Зависимость развития мышления глухих детей от уровня их речевого развития проявляется многообразно. Выявлено, что даже учащиеся VI—VII классов с трудом расчленяют под новым углом зрения зафиксированные в определенной словесной форме обобщения объектов. Трудность разноаспектного осмысления одного и того же объекта и включения его в разные системы связей принадлежит к числу своеобразных черт мышления глухих, отражающих недостаточную динамичность их мысли, не «пропитанной» речью, не обработанной ею и поэтому не столь гибкой, как у слышащих. Несмотря на высокую обучаемость глухих, эта трудно преодолеваемая особенность мешает им активно использовать научные знания и формировать систему знаний.

В младшем школьном возрасте глухим труден переход от одного приема сравнения объектов к другому из-за того, что каждый из приемов предъявляет различные требования к отбору и систематизации словесных знаний, а их малодинамичное мышление с трудом перестраивается.

К старшему школьному возрасту приемы мышления заметно развиваются; обнаруживаются успехи в прежде затруднявшем глухих расчленении приобретенных знаний, растет умение извлекать различные звенья из системы усвоенных знаний для решения предлагаемых им заданий и, в частности, для пересмотра обобщений ранее неверно сложившихся «житейских» сведений, например о явлениях природы. Развивается возможность, опираясь на описание объектов, конкретно представить их себе.

Влияние речи на развитие мышления глухих способствует преодолению ограниченности их наглядных обобщений и формированию словесного мышления. Это в полной мере обнаруживается в старших классах, когда в результате специального обучения глухие овладевают системой языковых средств, самостоятельно применяют и правильно сочетают более общие и более частные обозначения, заменяя при необходимости одни другими, анализируют, сравнивают и обобщают объекты и явления в разных аспектах, включая их в разные понятийные группы. Развивающаяся речь способствует приобретению знаний, которые вносят в мыслительную деятельность глухих системность и последовательность, содействуют формированию приемов, присущих словесно-логическому мышлению. Но это очень сложный, медленно протекающий процесс.

 

 

РЕЧЬ









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 134;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная