Лекции.ИНФО


Особенности овладения глагольным управлением



Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических отношений управления. И на самом деле, сложность здесь очень велика.

По содержанию отношения, которые выражаются посредством управления, многообразны: сюда относятся различные отношения субъекта к объекту — объектные отношения (например, взял книгу, сказал мальчику), многочисленные обстоятельственные отношения (например, пошел в школу, вышел из лесу, был на вокзале), разного рода определительные отношения (например, сказка Пушкина, ручка портфеля). Словосочетания, выражающие объектные и обстоятельственные отношения, состоят обычно из глагола и управляемого им существительного.

Управляемое существительное приобретает то или иное падежное изменение и используется с предлогом или без него всякий раз в зависимости от глагола, в соответствии со смыслом словосочетания; управление всегда требует изменения падежной формы существительного. «В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» (В.В. Виноградов, 1947).

Каждая из падежных форм обобщает и выражает несколько совокупностей отношений действительности, отличных от иных, выражаемых иной падежной формой. Так, основным значением творительного падежа является значение орудия или средства, при помощи которого осуществляется действие (резать ножом, писать чернилами). Сюда же примыкают обозначения производителя действия (сделанный отцом), творительный содержания (занимается музыкой), творительный предикативный (он будет врачом), творительный признака (избрать бригадиром) и т. д. Все эти близкие значения обобщаются одной грамматической формой. Однако творительный с предлогами выражает другие группы значений (совместность, взаимность, пространственные отношения и т. д.).

Круг отношений, выражаемых каждой падежной формой, как показано было на примере творительного падежа, очень широк. Наши отечественные языковеды А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, В. В. Виноградов блестяще раскрыли значения падежей и объединили эти значения в группы; они показали также, что участие предлогов в склонении способствует разграничению значений, обобщаемых одной падежной формой.

Конечно, на протяжении обучения в школе глухие усваивают лишь некоторые значения каждого из падежей. Так, творительный падеж без предлога применяется как выразитель орудия действия и обстоятельственных отношений, с предлогами он дается им для выражения совместности и пространственных отношений. Винительный падеж знаком глухим как падеж прямого объекта (взял книгу) и с предлогами на и в как выразитель определенных пространственных отношений (на стол, в шкаф). Предложный падеж изучается ими преимущественно как обозначающий место.

В русском языке имеется шесть падежей в единственном и столько же во множественном числе; некоторые из падежных форм совпадают друг с другом. Падежные формы различны в трех склонениях. Изменения падежных окончаний, являясь морфологическими изменениями существительных, выполняют синтаксические функции, так как устанавливают отношение существительного в определенной падежной форме к другим членам предложения.

Значительно упрощая положение, можно представить следующую схему: если простое распространенное предложение содержит три члена — подлежащее, сказуемое, дополнение, то оно состоит из двух словосочетаний — подлежащего со сказуемым и того же сказуемого с дополнением. Одно и то же сказуемое на разных началах входит в состав этих двух словосочетаний, хотя в обоих случаях глагол сочетается с существительным. Выраженное глаголом сказуемое должно быть согласовано с подлежащим и в то же время должно управлять дополнением.

Педагоги единодушно отмечают, что, вполне удовлетворительно выполняя грамматические упражнения, требующие склонения изолированных слов, учащиеся даже в старших классах допускают много ошибок в падежных изменениях существительных, являющихся второстепенными членами предложения.

В исследовании Ж.И. Шиф (1940) проанализированы сочинения учащихся с IV по VIII класс на тему о том, как они провели лето, и их самостоятельные рассказы по серии картинок. Выделив в указанных письменных работах все случаи использования имен существительных (около 6000), обнаружили в 13,5% случаев их ошибочные изменения. Ошибки составили 21,2% у учащихся V класса и 7,1% у учащихся VIII класса, т. е. снизились в 3 раза, что показывает значительные успехи в усвоении грамматического строя языка в ходе школьного обучения.

Изученные в конце 40-х годов сочинения учащихся тех же классов другой школы подтвердили полученные ранее данные: использовано было 1160 имен существительных, ошибочные изменения существительных составили 14,6%. В 1963 г. провели анализ сочинений учащихся X класса Московской школы-интерната для глухих детей на тему «Как я трудился и отдыхал летом». Количество ошибок стало вдвое меньше, чем у учащихся V класса в 40-е годы (11% против 21%). Но характер ошибок остался тем же.

Вернемся к результатам первого исследования. Все допущенные ошибки можно разделить на две группы: ошибочное применение падежных форм, составляющее около 93%, и только около 7% — ошибочное пользование категориями рода, числа, склонения.

Если принять все падежные ошибки за 100, то в 98,3% они выражались в неправильном грамматическом изменении существительных, выполнявших роль второстепенных членов предложения.

В левой части табл. 12 показано, что ошибки распределяются по косвенным падежам неравномерно (процент ошибок по каждому падежу высчитан к общему количеству случаев применения данной падежной формы в детских сочинениях).

Меньше всего ошибок было в применении творительного падежа. Ошибки возрастали при необходимости воспользоваться родительным и предложным падежами; еще больше их было в тех случаях, когда был необходим винительный падеж, наименее правильно употребляли дети дательный падеж.

В правой части таблицы показано, какие падежные формы ошибочно используются взамен нужных. (Для того чтобы выяс

 

Таблица 12

 

нить, какие из падежных форм преобладают, а какие используются редко, высчитан процент ошибочного применения каждой падежной формы к общему количеству ошибок, принятых за 100.)

Уже указывалось, что учащиеся младших классов в ряде случаев вообще .не подвергали второстепенные члены предложения изменениям, последние просто «примыкали» к главным членам предложения. Учащиеся старших классов нередко воздерживались от изменений второстепенных членов предложения в своей письменной речи, боясь допустить ошибки. Мы наблюдали их колебания, когда они писали эти сочинения, а также при выполнении многих иных письменных и устных заданий. Сами они именно этим и мотивируют причину, по которой существительные, являющиеся второстепенными членами предложения, встречались в их работе в именительном падеже.

Правая часть таблицы показывает, что привлечение разных падежей в качестве замен происходит неравномерно: так, творительный и винительный падежи использовались редко, родительный и предложный — часто. Стараясь точнее определить сущность ошибок, пытались узнать, при оформлении каких отношений действительности возникали ошибки и какие падежные формы учащиеся привлекали взамен тех, которые требовались контекстом. Обнаружилась регулярность в применении одних падежных форм взамен других, которая выразилась в том, что в случаях грамматического оформления одного из значений данного падежа глухие дети ошибочно пользовались определенной падежной формой, при ошибочном же оформлении другого значения этого же падежа преимущественно привлекалась другая падежная форма. Этим доказывается, что ошибочное грамматическое изменение существительных, выполняющих роль второстепенных членов (входящих в состав словосочетания, грамматически оформляемого управлением), в основном является не случайным.

Подтвердим сказанное. Винительный падеж без предлога выражает прямой объект, на который распространяется действие, т. е. субъектно-объектные отношения. Анализ показал, что в этих случаях ошибки заключались в заменах винительного падежа именительным (в 49,7% случаев), родительным (30,3% случаев) или дательным (12,5% случаев) в их субъектно-объектном значении. С предлогами на и в винительный падеж выражает место, куда направлено действие, и при ошибочном применении почти всегда (в 85,8% случаев) заменялся предложным падежом в значении места действия.

Факт замены винительного падежа в его субъектно-объектном значении именительным может быть объяснен тем, что учащимся трудно отличать субъект действия от его объекта. В случае замены родительным приходится отметить трудности разграничения особенностей склонений слов, означающих одушевленные и неодушевленные объекты и сходство отношений между субъектом и объектом в том случае, когда действие переходит и не переходит на наличный объект (Я читаю книгу. Я не читаю книги).

Винительный падеж заменяется дательным в 12,5% случаев. Оба эти падежа выражают отношение субъекта к объекту или лицу. Винительным падежом обозначают прямой объект или лицо, на которое действие переходит полностью; дательный же падеж выражает косвенное лицо или объект, к которому направлено действие. Между этими отношениями тонкое отличие, которое обобщено и закреплено языком и на базе языка осмысляется. По данным А.Н. Гвоздева, у маленьких детей раньше всех косвенных падежей от именительного обособляется винительный падеж (около 1 года 9 месяцев); позднее в значении косвенного объекта действия в их речи появляется дательный падеж (около 2 лет). Различение и обобщение этих отношений достигается благодаря речевому мышлению, мышлению на основе языка.

Это можно подтвердить: сходные, но не тождественные отношения, зафиксированные в значении разных глаголов (сказуемых), связывают субъект со вторым лицом, с объектом действия (например, Мама сказала Ольге, но Мама позвала Ольгу). Своеобразие этих отношений должно быть передано различными грамматическими формами, которые глухие школьники, не владеющие языком, не умеют правильно применять. В этом проявляются особенности их наглядно-образного обобщения, в котором эти отношения не различаются. Трудность различения этих отношений и легкая утрата этого различения являются причиной того, что одна из этих грамматических форм широко используется вместо другой. Так, учащиеся IV—V классов взамен дательного падежа в 63,7% ошибок используют винительный падеж, более закрепленный их речевой практикой. Например: «Мальчик ответил маму», «Отец сказал мальчика», «Мама сказала ребят», «Пионер рассказал пограничника», «Я помогал педагога», «Учительница объясняла девочку».

У учащихся VI —VIII классов, которые достигли успехов в применении дательного падежа, часто наблюдается обратное: дательный падеж применяется взамен винительного. Например: «Учитель спросил мальчику», «Пионервожатая позвала дежурному», «Я смотрела картинам», «Летчик благодарил мальчику», «Я рисовал мосту», «Дети собирали грибам», «Учительница учит детям», «Мать обняла Ольге».

Винительный падеж с предлогами на и в выражает направление к месту, к объекту; предложный падеж с теми же предлогами выражает местонахождение объекта. Оба падежа роднит то, что они выражают пространственные отношения. В случаях ошибок винительный падеж в 85% случаев заменяется предложным падежом. Например: «Я пошел в комнате», «Лора пришла в лесу», «Мы ходили на аэродроме», «Мама приходила в лагере», «Папа ушел на работе», «Я уехала в деревне», «Мальчик прыгнул в лодке», «Я уехала в пионерском лагере».

Из контекста сочинения в целом, а также на основании того, какой глагол использован детьми в каждом отдельном случае, можно увидеть, что дети хотят сообщить именно о направлении к месту, а не о местонахождении. Реже встречаются замены предложного падежа винительным. Например: «Маня плавала в реку», «Я гуляла в лес», «Она купается в ванну», «Мама и папа катаются в лодку» (рис. 35).

Пришлось наблюдать и замены предложным падежом (в значении места) родительного (в пространственном значении): «Я приехала из Ленинграде», «Пионеры приехали из лагере».

Анализ показал, что характер ошибки тесно связан с тем, какие отношения действительности выражаются тем или иным падежом.

Если глагольное словосочетание выражает наглядно воспринимаемые, легко обобщаемые и не сходные с другими отношения (например, творительный падеж орудности), грамматическое изменение существительного оказывается прочно связанным с содержанием этих отношений. Ошибки применения данной грамматической формы, в частности творительного падежа в значении орудности, редки, и они не используются в качестве замены для оформления других отношений.


Ошибки возникают тогда, когда определенная падежная форма обобщает одну из подгрупп обширной группы сходных между собой отношений. Так, в группу пространственных отношений входят имеющие различное грамматическое оформление подгруппы: направление к месту, уход оттуда, пребывание на месте. Различно оформляются объектные отношения, сообщающие о полном или неполном переходе действия с субъекта на объект и т. д. Разграничение сходных групп отношений достигается с помощью языковых средств, расчленяющих наглядные обобщения, и способствует переходу к более высоким уровням мышления.

 

Справедливость этого положения подтверждается характером замен. При ошибках в оформлении пространственных отношений, выражающих, например, направление к месту, взамен винительного используется предложный в значении места («Митя пришел в школе», «Самолет прилетел на аэродроме»), но лишь случайно и крайне редко глухие привлекают, например, творительный падеж. Передавая объектные отношения, вместо дательного пользуются винительным, иногда родительным, но не предложным или творительным. Следовательно, допускаемые ошибки показывают, что глухие дети не точно, а приближенно передают отношения объективной действительности, привлекая грамматические средства, служащие выражению родственных им по смыслу отношений. Такова основная характеристика ошибочных действий; конечно, не исключены и случайности.

Встречалось также неправильное употребление рода, числа и типа склонений имен существительных.

В случаях неправильного узнавания типа склонения (что часто связано с ошибочным определением рода имени существительного) существительные изменялись соответственно нормам другого типа склонения. Например: «Аэроплан летел над морей», «Охотник побежал за лисом», «Люди следили за плотой».

Ошибки в оформлении категории числа относились преимущественно к вещественным именам существительным. «Дети пошли за малинами», «Мы собирали на огороде капусты», «Пионеры собирали хворосты для костра».

В нескольких случаях окончания имен существительных были изменены по подобию с окончаниями сопутствующих им прилагательных.

К старшим классам согласование подлежащего и сказуемого,
а также согласование второстепенных членов предложения осу
ществлялось в основном правильно. Что касается ошибок уп
равления второстепенными членами предложения, то они долго
сохраняются и, несомненно, типичны. Их нельзя объяснить тем,
что глухим трудно овладеть нормами изменений слов. Они выу
чиваются правильно пользоваться даже такой условной кате
горией, как род имен существительных, овладевают категорией
числа со всеми ее разновидностями, усваивают типы склонений)
виды спряжений, многочисленные исключения. ч .;

Глухих детей больше всего затрудняет выражение синтаксис | ческих функций существительного, т. е. правильное выражение,! грамматических отношений между словами в предложении. Это! обнаружилось в неуместном пользовании морфологически правильными, не выходившими за рамки парадигмы падежными формами.

В ошибочном пользовании падежными формами в контексте предложения состоит коренное отличие усвоения грамматического строя языка у глухих детей по сравнению со слышащими. После двух лет слышащие дети не смешивают падежей, без труда различают их синтаксические значения, но допускают ошибки в пределах одного падежа в роде, типе склонения.

В зарубежной психологической литературе многократно указывают на аграмматизм глухих, но мало внимания уделено изучению особенностей, характеризующих усвоение ими грамматического строя языка. Имеются работы, в которых изучалась длина используемых глухими предложений и наличие сложноподчиненных конструкций в письменной речи глухих. Из них наиболее интересным нам представляется исследование трудностей грамматического оформления письменной речи у детей, говорящих на английском языке (Ф.К. Хайдер и Г.М. Хайдер [Р.К. Не1Йег и С.М. НеИег], 1940). Эти авторы отмечают, что конструкции предложений у глухих однообразны, что ошибки учащихся заключаются в упрощении, огрублении средств выражения, в том, что ошибочно применяются грамматические средства, оформляющие сходные отношения. Отмечено, что школьники охотнее пользуются теми видами придаточных предложений, которые передают легко воспринимаемые, явные отношения, и что выражение условных отношений их затрудняет.

Хотя эти высказывания не приведены авторами в систему, они для нас представляют интерес, так как основные тенденции грамматического оформления английской речи, выявленные у глухих детей, в известной мере совпадают с теми, которые мы обнаружили у глухих детей при овладении русской речью. Этим подчеркивается типичность особенностей речи глухих.









Читайте также:

  1. I. Особенности империализма в России
  2. I.1 Особенности комплексных соединений природных и синтетических порфиринов.
  3. II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период.
  4. VI. Особенности технического обслуживания и ремонта жилых зданий на различных территориях
  5. XII. ОСОБЕННОСТИ КОРМЛЕНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ЖИВОТНЫХ В УСЛОВИЯХ РАДИОАКТИВНОГО ЗАГРЯЗНЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
  6. XVII ВЕК В ИСТОРИИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ. ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАКТОРЫ
  7. XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО
  8. А. Особенности формирования древнерусской культуры
  9. А3. Особенности решения орфограммы.
  10. Анатомо-физиологические особенности вегетативной нервной системы.
  11. Антропонимия. Личное имя и прозвища. Особенности именования.
  12. Б. Особенности восприятия младших школьников


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 89;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная