Билет№1 Произносительный навык как объект овладения, его структура. Стадии формирования произносительного навыка
Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи – основная задача обучения произношению.
Владение звук стороной речи – обязат усл-е общения в любой его форме. Восприятие речи при нарушении фонет норм будет сложным. Наличие прочных произн навыков обеспеч-т функционир-е всех врд. 1. образцовое произношение учителя. 2. Хор произн-е ставится сначала, постоянно тренируется.
Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности.
3 аспекта произн стороны: 1) лингвистич, 2) психологич, 3) нейро-физиологический. Лингв-ий комп-т включает: -звук состав фонет строя языка, -слоговую структ языка, -словесное удар-е, -интонацию как единство фраз мелодики, фраз удар-я, темпа, паузации, тембра и ритма. Рез-т обуч-я хар-ся 2 видами произн-я: орфоэпическое (произн-е, практически совпад со стандартным), аппроксимированное (приближ к правильному, но не идеально артикулированное, отсут-е фонол ошибок, присут-е нефонол ошибок – замена одного аллофона на др., что не приводит к смешению слов, но к акценту).
Сложность в том, что в потоке речи звуки возд др на др опр образом: изолир звуки, звукосочетания, предложение + интонация. Качество произн-я зависит и от интонации, распределения удар-ий во фразе..
Произн. навыки- навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций английского языка.
Стадии формир-я. 1) Восприятие, ознакомление (задачи: ознакомить с прагматич аспектом явления, создать правильный звук образ); 2) Имитация (укрепл-е представления о прагматике явл-я на собств реч опыте, закрепл-е связи слух и речедвигат образов; 3) Дифференциация – осмысление (формир-е операции артикулир-я и укрепл-е способ-ти к воспроизведению); 4) Репродукция (целенапр исп-е явления для решения комм задач, закрепление прагматич значения вместе с артикуляцией) 5) Комбинир-е – переключение внимания с одного звука на др, укр-е всех операций, сост произн навык.
Подходы к обучению фонетике.
1) Артикуляторный: -опережающее формир-е произн навыка при произношении кажд звука, -знание уч-ся особенностей работы органов артикуляции, -раздельное формир-е произносит и слух навыков, -необх-ть отработки кажд звука независ и изолир-но от его смыслоразличит ф-ции в слове. Изучение артикулят позиций, отработка молча, арт гимнастика, НО требуется время, произн навык в отрыве от слухового, изучение в отрыве от комм задач приводит к деавтоматиз-ии при переходе к уст речи.
2) Акустический: -формир-е навыков в процессе обуч-я уст речи, -доминир рль слух ощущений, -опора на имитативные упр-я, -отказ от раздельной отработки звуков. (интенсивные методы) Недост-ки: -плохое произн-е у больш-ва, -трудности организации контроля и самоконтроля.
3) Дифференцированный: -комплекс включение разл анализаторов способств более эффект формир-ю навыков, -отработка наиб сложных для усвоения операций осущ-ся изолир-но, -становление лекс, грамм, произн навыков невозможно без включения в речь, -инд подход. Этот подход предусматр-т: -обильное слушание, -систематич фон зарядку, -лаборатор упр-я.
Т.о. 1) Произн навыки – элементар навыки, в основе всех реч навыков, оправдывается из изучение изолированно через освоение речедвижейний (артик подход). 2) Произн навыки могут и не вычленяться из речевых и формир-ся в процессе обуч-я уст речи на базе слух анализаторов (акуст подход) 3) Наиб перспективный – диффер подход, где все зависит от конкретных трудностей.
Технология формирования и поддержания слух-произносит навыков.
Специальные и неспециальные фон упр-я. Фон зарядка – спец упр-е – бывает 2 видов: артикуляц-я подготовка реч аппарата к произн ИЯ звуков, акустическая развитие фонематического слуха (аудирования, диал речи)
Неспец упр-я: 1) при формир-и лекс навыков, при введении новых ЛЕ, 2) при формир-и грамм навыков, отработке речевого образца, 3) в процессе записи на слух с однократ предъявления, когда уч-ся не только слышит, но и сам потом читает написанное, 4) при обучении технике чтения: отработка всех операций – интонирования, темпа, тембра, паузации.
Билет №5 Роль, место и характер грамматических правил в процессе овладения грамматическим явлением.
3 вида правил: 1) правила-объяснения – подробное объяснение сути грамм явл-я, кот касается его формальной стороны; 2) правила-инструкции – краткие оперативные указания, кот касаются формальной и функциональной стороны грамм модели; 3) правила-обобщения – приведенные в систему разрозненные сведения о грамм явл-и.
В рамках комм метода исп-ся правила-инстр-и. нек-рые методисты считают, что всегда надо начинать с правила. Важно, какие правила, когда и как сообщаютя – это диктуется необходимостью управления процессом усвоения гр явл-я с целью профилактики ошибок. Сообщаемые уч-ся сведения должны быть достаточными для усвоения и использования каждой грамм модели.
Правила: вербальные имеют реч хар-р и отличаются краткостью и четкостью формулировок, схематические нагляды, служат зрительной опорой для обобщения существенных признаков грамм формы.
В рамках комм метода разработан прием, при кот правила-инструкции даются не все сразу, а дозами при автоматизации. Подход наз-ся квантование, весьма мобилен, гибок, эффективен, рекомендуется перед восприятием, перед имитацией, трансформацией, комбинированием. Квантование принципиально меняет традиционный подход к использованию знаний, согласно кот считалось, что усвоение лишь тогда сознат-но, когда уч-ся заранее сообщают все знания о грамм явл-и. квантование же сохраняет сознт-ть, но в корне меняет ее хар-р: сознание уч-ся направлено на выполнение реч задачи, а правила помогают оформить реч единицы. Квантование не исключает возм-ти исп-ть время от времени грамм обобщений, способствующих сохранению навыков и осознанной системы языка.
Подкрепления: вербальные, схематические, двигательные (запись на слух с однократного предъявления). Запись – либо после презентации, либо после имитации.
Билет №6 Содержание обучения аудированию. Основные трудности аудирования и пути их преодоления.
Термин был введен в 1959 Доном Брауном. 4 компонента: слышать. Слушать, понимать, осмысливать. Ауд-е – сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деят-ть, связанная с восприятием, пониманием и активной пеработкой инфо, содержащейся в устном сообщении. Операции: анализ, синтез, индукция, редукция, противопоставление.
Содержание обучения. Лингвист комп-т: языковой (единицы языка) и речевой (единицы речи). Психол комп-т: -доведение восприятия и понимания текста до ур-ня навыка, -умение членить реч сообщение на смысл куски, -умение удержать в памяти все более длинные яз цепочки, -умение выделять осн мысль. Методолог комп-т: необх-ть объяснить как важно внимательное, сосредоточенное слушание.
3 группы трудностей: 1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего. 2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка. 3.Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением соц-лингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в ин. яз-х таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для англ. яз. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Большое значение для восприятия устной речи имеет наличие зрительной опоры. К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов (economic-economical). В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов. Для полного понимания смысла высказывания необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи.
1) Трудности, связанные с языковой формой сообщения: -наличие в сообщ-ии неизуч яз материала, -наличие знакомого. Но сложного для восприятия на слух. Преодоление таких трудностей обеспечивается умением догадываться, понимать смысл фразы и текста в целом, перепрыгивать через незнакомые слова.
2) Трудности, связ со смысловым содержанием. Осн требование – содержательность и занимательность текста. На нач этапе – описательные тексты.
3) Трудности, связанные с условием предъявления материала: кол-во предъявлений. При однократном пред-ии – тексты для обучения собств ауд-ю (общие аудитивные навыки). Для обучения говорению – неоднократное. Темп – у англичан темп речи выше, чем у русских. На начальном этапе допускается замедление засчет паузации \ синтагмами.
4) Трудности, связ с источниками инфо. ТСО – аудитивные, аудиовизуальные.
Билет№10 Психофизиологическая природа чтения. Содержание обучения чтению.
Психофизиологические мех-мы чтения на ИЯ. Цели и содержание обуч-я чтению.
Ч – это самост врд, обеспечивющий письм форму общения, относится к рецептивным врд. В Ч – содержательный план (рез-т деят-ти – понимание), процессуальный план (как озвучить). В структуре Ч как деят-ти можно выделить: -мотив (общение с помощью печатного слова), -цель (получение инфо), -усл-я (владение граф системой языка и приемами извлечения инфо), -рез-т (понимание с разной степенью точности и глубины). В начал школе – чтение – и цель и средство. Цель: уч-сч должны овладеть Ч как источником инфо. Средство: исп-е Ч для лучшего усвоения яз и реч материала.
Связь с др врд: письмо, ауд-е (перцептивно-мыслит деят-ть, связ с восприятием, анализом, синтезом), говорение ( чтение вслух – контролируемое говорение, про себя – внутр слушание и проговаривание).
Лингвистический комп-т: буквы, буквосочетания, слова, СС, предложение, текст. Требования к текстам: -познавательная ценность и научность содержания, -соответствие содержания возрасту, -посильность и доступность.
Учитывая трудности англ орфографии, обуч-е Ч должно осущ-ся на лексико-грамм материале, усвоенном устно. (принцип уст опережения).
Психол комп-т: навыки и умения, лежащие в основе. Связь с др видами деят-ти: познание, преобразоват деят-ть, ценностно-ориентационная деят-ть, деят-ть общения. 3 осн группы навыков в умении читать: 1) навыки соотнесения слух-реч-двиг образов с их значением: -навыки соотнесения звук образов слов и СС с их значением – лекс, - навык соотнесения граф формы, 2) навыки извлечения смысла из текста, 3) навыки Ч вслух и про себя и умение антиципации (вер прогноз), вычленеия главного, умения сокращения и интерпретации.
Методол комп-т: -умение пользоваться транскрипцией, -умение читать по ключ словам, -умение польз словарем.
Корректировочная функция.
Управленческая функция.
Диагностическая функция.
Две взаимодействующие стороны – учитель и ученик – по-разному функционируют в процессе контроля. Учитель в ходе контроля получает информацию о ходе учебного процесса, анализируя высказывания учащихся.
Выделяют следующие виды контроля:
Предварительный контроль предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. Предварительному контролю посвящаются первые уроки русского языка, которые проходят в виде выполнения учащимися заданий, рассчитанных на использование пройденного материала.
Разновидностью предварительного контроля является входное тестирование, осуществляемое с целью выяснения уровня владения РЯ. На основе данных тестирования комплектуются учебные группы и определяется программа обучения для каждой группы.
Итоговый контроль выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий.
Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции.
Текущий контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся.
В процессе обучения учащиеся получают разнообразные установки, которые выступают как психологический механизм воздействия на их поведение. Установка корректирует направленность внимания учащихся, обусловливает выделение тех или иных явлений.
Скрытое или открытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают учащиеся: на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся отдают себе отчёт в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Скрытый контроль проводится на основе непроизвольного внимания, т.к. деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение.
Входному тестированию, а также итоговому и промежуточному контролю свойствен открытый характер его проведения. Предварительный и текущий контроль может носить не только открытый, но и скрытый характер.
На занятиях по РЯ используются следующие формы контроля: 1) фронтальный, групповой, индивидуальный и дифференцированный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный.
Оценка результатов. Этот сложный аспект контроля требует от преподавателя объективности и педагогического мастерства. Оценка даёт качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса: преподавателю она необходима в методических целях, учащимся – в учебных.
Оценку хода учебной работы учащихся преподаватель формулирует или в оценочных суждениях, или в баллах (отметка). Важным требованием к оценке результатов учебной работы является её объективность. Чтобы у учащихся не появились сомнения в справедливости полученной отметки, её следует мотивировать.
Типы: внешний, взаимоконтроль, самоконтроль.
Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.
В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:
1) Контрольно-коррегирующая; функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования,
2) контрольно-предупредительная; проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.
3) контрольно-стимулирующая;
4) контрольно-обучающая; функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.
5) контрольно-диагностическая;
6) контрольно-воспитательная и развивающая;
7) контрольно-обобщающая.
Билет№1 Произносительный навык как объект овладения, его структура. Стадии формирования произносительного навыка
Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи – основная задача обучения произношению.
Владение звук стороной речи – обязат усл-е общения в любой его форме. Восприятие речи при нарушении фонет норм будет сложным. Наличие прочных произн навыков обеспеч-т функционир-е всех врд. 1. образцовое произношение учителя. 2. Хор произн-е ставится сначала, постоянно тренируется.
Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности.
3 аспекта произн стороны: 1) лингвистич, 2) психологич, 3) нейро-физиологический. Лингв-ий комп-т включает: -звук состав фонет строя языка, -слоговую структ языка, -словесное удар-е, -интонацию как единство фраз мелодики, фраз удар-я, темпа, паузации, тембра и ритма. Рез-т обуч-я хар-ся 2 видами произн-я: орфоэпическое (произн-е, практически совпад со стандартным), аппроксимированное (приближ к правильному, но не идеально артикулированное, отсут-е фонол ошибок, присут-е нефонол ошибок – замена одного аллофона на др., что не приводит к смешению слов, но к акценту).
Сложность в том, что в потоке речи звуки возд др на др опр образом: изолир звуки, звукосочетания, предложение + интонация. Качество произн-я зависит и от интонации, распределения удар-ий во фразе..
Произн. навыки- навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций английского языка.
Стадии формир-я. 1) Восприятие, ознакомление (задачи: ознакомить с прагматич аспектом явления, создать правильный звук образ); 2) Имитация (укрепл-е представления о прагматике явл-я на собств реч опыте, закрепл-е связи слух и речедвигат образов; 3) Дифференциация – осмысление (формир-е операции артикулир-я и укрепл-е способ-ти к воспроизведению); 4) Репродукция (целенапр исп-е явления для решения комм задач, закрепление прагматич значения вместе с артикуляцией) 5) Комбинир-е – переключение внимания с одного звука на др, укр-е всех операций, сост произн навык.
Подходы к обучению фонетике.
1) Артикуляторный: -опережающее формир-е произн навыка при произношении кажд звука, -знание уч-ся особенностей работы органов артикуляции, -раздельное формир-е произносит и слух навыков, -необх-ть отработки кажд звука независ и изолир-но от его смыслоразличит ф-ции в слове. Изучение артикулят позиций, отработка молча, арт гимнастика, НО требуется время, произн навык в отрыве от слухового, изучение в отрыве от комм задач приводит к деавтоматиз-ии при переходе к уст речи.
2) Акустический: -формир-е навыков в процессе обуч-я уст речи, -доминир рль слух ощущений, -опора на имитативные упр-я, -отказ от раздельной отработки звуков. (интенсивные методы) Недост-ки: -плохое произн-е у больш-ва, -трудности организации контроля и самоконтроля.
3) Дифференцированный: -комплекс включение разл анализаторов способств более эффект формир-ю навыков, -отработка наиб сложных для усвоения операций осущ-ся изолир-но, -становление лекс, грамм, произн навыков невозможно без включения в речь, -инд подход. Этот подход предусматр-т: -обильное слушание, -систематич фон зарядку, -лаборатор упр-я.
Т.о. 1) Произн навыки – элементар навыки, в основе всех реч навыков, оправдывается из изучение изолированно через освоение речедвижейний (артик подход). 2) Произн навыки могут и не вычленяться из речевых и формир-ся в процессе обуч-я уст речи на базе слух анализаторов (акуст подход) 3) Наиб перспективный – диффер подход, где все зависит от конкретных трудностей.
Технология формирования и поддержания слух-произносит навыков.
Специальные и неспециальные фон упр-я. Фон зарядка – спец упр-е – бывает 2 видов: артикуляц-я подготовка реч аппарата к произн ИЯ звуков, акустическая развитие фонематического слуха (аудирования, диал речи)
Неспец упр-я: 1) при формир-и лекс навыков, при введении новых ЛЕ, 2) при формир-и грамм навыков, отработке речевого образца, 3) в процессе записи на слух с однократ предъявления, когда уч-ся не только слышит, но и сам потом читает написанное, 4) при обучении технике чтения: отработка всех операций – интонирования, темпа, тембра, паузации.