Чем технологическая карта отличается от традиционного конспекта?

Только формой.

В начале технологической карты дается традиционная «шапка», далее

– в виде таблицы - основные элементы содержания. Как правило,

после таблицы уместно разместить дополнения - например, тест или

Задачи с решением, схемы и пр. Технологическая карта урока позволяет

Экономить время учителя на написание конспекта и больше времени

Уделять творческой составляющей педагогического труда.

ЭТАПЫ УРОКА:

1. Организационный момент;

2. Проверка домашнего задания;

3. Актуализация субъективного опыта учащихся;

4. Изучение новых знаний и способов деятельности;

5. Первичная проверка понимания изученного;

6. Закрепление пройденного материала;

7. Применение изученного материала;

Обобщение и систематизация,

Контроль и самоконтроль,

10.Коррекция;

11.Домашнее задание;

12.Подведение итогов учебного занятия;

Рефлексия.

При необходимости несколько этапов могут быть объединены

в один. Однако некоторые из них носят инвариантный характер,

поэтому должны быть на каждом уроке:

- Этап организации учебного занятия;

- Этап подготовки учащихся к активной основной учебно-

познавательной деятельности;

- Основной этап (этап изучения новых знаний и способов

деятельности);

- Этап подведения итогов учебного занятия;

- Рефлексия.

Основной этап зависит от учебных целей, что, в свою очередь,

Определяет тип учебного занятия.

Работа учащихся над соответствующими задачами на уроке

Может осуществляться как индивидуально, так и в парах или

Группах.

Рассмотрим особенности организации и управления учебным

Процессом в условиях дифференцированного обучения.

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

Начать этот этап целесообразно с фронтальной проверки

наличия домашнего задания у всех учеников с целью определения

Тех, кто его не выполнил, и организации выполнения этими

учениками хотя бы части домашнего задания самого низкого

Уровня и повторения теоретического материала учебника при

Опосредованной или непосредственной помощи учителя.

Проверка качества выполнения домашнего задания проводится

не всегда, но если задание сложное, то целесообразно

Организовать дифференцированную проверку с последовательным

«отключением» групп, например, на самостоятельную работу с

Учебником.

ПОДГОТОВКА К АКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Подведя итоги предыдущего этапа урока, учитель

Проговаривает мотивацию учебной деятельности для всего класса

И начинает устный опрос по теме предыдущего урока учеников из

4 группы, которым после этого дается индивидуальное задание

Творческого характера. Затем отвечают ученики 3 группы и тоже

получают задания для самостоятельной работы. Опрос учащихся 1 и

2 групп происходит индивидуально на фоне самостоятельной

Работы класса.

УСВОЕНИЕ НОВЫХ ЗНАНИЙ.

Для выравнивания условий восприятия нового материала

Предлагается в большом количестве повторений объяснения нового

Материала для учащихся 1 и 2 групп. Повторяющиеся объяснения

Учителя должны носить вариативный характер и проводиться на

фоне групп учащихся, работающих самостоятельно

ПЕРВИЧНАЯ ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА.

Этот этап проводится фронтально. Дифференцированный подход

К учащимся разных типологических групп заключается в

«адресности» вопросов различного типа в условиях фронтальной

Работы.

ПЕРВИЧНОЕ ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ.

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ. ОБОБЩЕНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ.

Эти этапы урока строятся по одному принципу и их нельзя

Рассматривать обособленно, потому что по технологии

Дифференцированного обучения между ними нет общих четких

Для всех типологических групп «границ». Основной на этом этапе -

метод управляемой самостоятельной работы.

Ученики каждой группы могут выполнять незначительное

Количество заданий для другого (более высокого уровня) типа

самостоятельной работы.

КОНТРОЛЬ И СИТЕМАТИЗАЦИЯ.

Особенности управления учебным процессом в условиях

Дифференцированного обучения на этом этапе урока состоят в

Общей контролируемости результатов работы каждой

Типологической группы и каждого ученика в ее составе на всех

Этапах урока.

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ.

Домашнее задание обязательно дифференцируется согласно

Индивидуально-типологическим особенностям учащихся.

Технологическая карта дополняется сопровождающими

Материалами: алгоритмами и опорными схемами, задачами для

индивидуальной или групповой работы, тестовыми заданиями

Различных типов, вопросами для самоконтроля учащихся в

Соответствии с уровнем усвоения ими знаний, критериями

Оценивания и т. д.

ПРИМЕР ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ.

Название предмета ____________________ Класс _______ Урок № ______

Дата_____________

Тема ________________________________________________________________________

ЦЕЛИ: Образовательные-_______________________________________________________

Развивающие-________________________________________________________________

Воспитательные-______________________________________________________________

Место урока в системе уроков данного раздела:-__________________________________

Тип урока:____________________________________________________________________

Основные термины и понятия:__________________________________________________

Межпредметные связи:________________________________________________________

Наглядность:_________________________________________________________________

Оборудование:_______________________________________________________________

Формы работы:_______________________________________________________________

Девиз урока:___________

Этап урока	Методы, приемы	Содержание
I.Организационный.
II.Всесторонняя проверка степени уровня содержания учебного материала.
III.Подготовка учащихся к активному и осознанному усвоению учебного материала.
IV.Постановка познавательной задачи.
V.Усвоение новых знаний и способов действий.
VI.Первичная проверка понимания и коррекция усвоения учащимися нового материала.
VII.Физкультминутка.
VIII.Закрепление знаний и способов действий, самопроверка знаний.
IX.Обобщение и систематизация знаний.
X.Рефлексия.
XI.Подведение итогов.
XII.Домашнее задание.

Общедидактические и общеметодические принципы изучения разделов науки о языке (принципы современности, оптимальности, интегративности, научности, принцип педагогического сотрудничества, принципы наглядности, комплексного использования ТСО и дидактических материалов и т.д.).

Принципы обучения делятся на применимые ко всем учебным пред­метам (общедидактические) и применимые непосредственно к обуче­нию русскому языку.

О б щ е д и д а к т и ч е с к и м и являются следующие принципы: научность, последовательность, систематичность, связь теории с практикой, взаимосвязанность разделов, сознательность, активность, доступность, индивидуальный подход к учащимся, прочность, на­глядность. Рассмотрим их применительно к русскому языку как к учебному предмету.

Принцип научности состоит в том, чтобы нс использовать при обу­чении ложных и устаревших лингвистических концепции, но и то же время использовать достаточно авторитетные и устоявшиеся сведения. Эта задача применительно к школьному курсу представляется чрезвы­чайно сложной: в современной лингвистической науке представлены различные точки зрения практически по каждому вопросу. Особенно яркими являются разночтения в теории и терминологии морфемики и синтаксиса. В связи с этим чрезвычайно важно осознание того, какая из авторитетных лингвистических концепций является наиболее продук­тивной для преподавания именно на данном этапе, и соблюдение прин­ципа последовательности и систематичности. Курс должен иметь строгую логику построения, не содержать противоречий и четко рабо­тать на приобретение не только дополнительных знаний о языке, но и прочных умений и навыков.

Принцип взаимосвязи различных разделов курса заключается в том, что каждый последующий раздел опирается на весь запас знаний, полученных учащимися при изучении предшествующих разделов.

Преемственность и перспективность — очень важные и дискути­руемые сейчас в методике принципы. Очевидно, что последующие раз­делы должны иметь возможность опираться на предшествующие. Одна­ко необходимо иметь в виду следующее: школьная программа должна быть адекватной базой последующей вузовской программы. При нали­чии единого (и обязательного для всех) учебного комплекса было много критики по поводу различия теории и терминологии школьного и ву­зовского курсов русского языка, однако в новой ситуации стабильный школьный курс и нс предназначен быть реально довузовским: эту функ­цию берут на себя гимназии, лицеи, то есть школы с углубленным изучением предмета.

Преемственность также связана с гарантированностью достижения определенного уровня освоения содержания курса, позволяющего про­должить дальнейшее обучение.

Принципы развивающего обучения, сознательности и активно­сти при обучении предполагают активную самостоятельную работу учащихся. При составлении курса должны быть использованы не толь­ко репродуктивные (применить уже имеющиеся знания на практике через выполнение упражнений «по образцу»), но и продуктивные мето­ды: новые знания учащиеся должны добыть самостоятельно в процессе выполнения упражнений, которые дополняют материал, представлен­ный в параграфе. Активность учеников обеспечивается новизной изу­чаемого материала (даже при повторении целесообразно хотя бы мини­мально расширять теоретический материал, вводить для анализа более сложные языковые примеры); в младших классах активизации способ­ствует введение игровых моментов, связанных как с процедурой вы­полнения заданий (соревнование команд, кроссворды на лингвистиче­ские темы), гак и с занимательностью читаемых и порождаемых текстов (например, сказки на лингвистические темы Ф. Крнвина). В более стар­ших классах повышению активности способствует самостоятельная творческая работа по написанию и защите рефератов.

Принцип доступности заключается в следующем: материал должен быть соотнесен по сложности, во-первых, с возрастом учащихся. Но слишком простой материал, особенно материал, представленный в уп­ражнениях, может снизить интерес к изучаемому. Во-вторых, материал должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. В данном случае нужен индивидуальный подход, который очень трудно осущест­вить в пределах урока; если вузовская и лицейско-гимназическая форма обучения ориентируется в первую очередь на успевающего ученика, осу­ществляя отсев неуспевающих, то обучение в неспециализированных средних учебных заведениях должно дать знания в пределах стабильной программы каждому учащемуся — и отстающему, и превосходящему общий уровень. Это возможно только при использовании дифференциро­ванного подхода к проверке знаний учащихся через использование за­даний разного уровня сложности, а также заданий, обязательных для вы­полнения, и дополнительных заданий повышенного уровня сложности.

Прочность усвоения знаний достигается логикой построения изуча­емого материала, системой упражнений, требующих не автоматическо­го, а творческого и сознательного перенесения полученных знаний, спе­циальными методами на этапе усвоения материала, а также постоянным повторением материала уже после изучения раздела.

Наглядность — это использование специальных средств для опоры на различные анализаторы при восприятии и усвоении материала. Раз­

личают зрительную, слуховую и зрительно-слуховую наглядность. На уроках русского языка используются следующие виды зрительной на­глядности: 1) натуральная (указание на предметы, например, при изуче­нии слова и его лексического значения); 2) графическая (схемы, табли­цы); 3) изобразительная (рисунки, репродукции, диапозитивы, слайды). Помимо статических средств зрительной наглядности существуют ди­намические средства — видеоряд в видеозаписи или компьютерной программе. Так, компьютерные обучающие программы могут использо­вать таблицы, в которых отдельные структурные элементы появляются и исчезают. Наглядность может быть слуховой: на уроках фонетики и развития речи можно продуктивно использовать записи эталонной речи для демонстрации орфоэпических норм, при изучении лексики — за­пись диалектной речи. Наглядность служит для того, чтобы, во-первых, облегчить понимание материала и, во-вторых, задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти: моторную (в школьном возрасте она согласно исследованиям психологов играет очень сущест­венную роль), зрительную, слуховую. Наглядности способствует стро­гая последовательность в записи па доске и в тетрадях, выделение опре­делений и примеров различными графическими средствами (подчерки­вание, выделение маркером, запись ручкой другого цвета). Большую роль играют схемы и таблицы разного рода, как висящие на стенах класса, гак и составленные на доске и в тетрадях. В старших классах принцип наглядности уже не имеет той актуальности, которую он имеет в младших и средних классах, однако он приобретает новый аспект: старшеклассников надо готовить к обучению в высших учебных заве­дениях. а именно учить писать и обрабатывать конспекты.

Принципы обучения, применимые именно к русскому языку как учебному предмету, называют частнодидактическими или общеметодическими. Выделяют следующие общемето­дические принципы: экстралингвистический, системный, структурно- семантический, функциональный, синхронический.

Экстралингвистический принцип заключается в понимании связи языка и внеязыковой действительности. Выход на экстралингвистическую действительность лучше всего осуществляется при изучении лек­сикологии (так, например, слово устаревает и превращается в архаизм с исчезновением или переименованием обозначаемой ирм реалии). Но чрезвычайно важно последовательно бороться с неразграничением грам­матических значений и информации о внеязыковой действительности. Существующие учебные комплексы уделяют этой проблеме недоста­точно внимания. Необходимо последовательно проводить мысль о фор­мальном выражении грамматических категорий, что помогает разграничить, например, морфологический признак числа существительного и внеязыковую информацию о количестве предметов (форма множественного числа для обозначения как одного, так и нескольких предметов у слов типа спич, отсутствие информации о морфологическом признаке числа в случаях типа Он надел пальто, отсутствие идеи количества у несчет­ных существительных типа молоко, сливки при наличии морфологиче­ского признака числа); обосновать отсутствие грамматического призна­ка лица у глаголов прошедшего времени при возможном наличии лек­сической информации (Он пришел)', последовательно разграничить одно­составные {Мне боязно) и двусоставные предложения {Я боюсь) и т. д.

Системный принцип (который необходимо отличать от общеди­дактического систематического) состоит в рассмотрении языковых еди­ниц как взаимосвязанных элементов системы; единицы каждого уровня рассматриваются в их взаимосвязи е единицами как этого же уровня, так и других уровней. Так, например, звуки и их позиционные измене­ния изучаются в соотношении с другими звуками, с обозначающими их буквами и с учетом морфемного членения слова.

Структурно-семантический принцип заключается в работе с язы­ковыми единицами не только с точки зрения их формального выраже­ния. но и с учетом их значения. Практически во всех разделах изучают­ся значимые единицы — морфемы, слова, предложения. Необходимо обращать внимание на двустороннюю природу языкового знака; осо­бенно это касается морфемики и морфологии. В морфемике необходимо учитывать, что морфемы являются минимальными значимыми частями слова и что поэтому морфемный разбор не может быть проведен меха­нически, «на глазок». При изучении морфологии существенно то, что разные значения одного и того же слова могут иметь разные морфоло­гические характеристики (например: слово лес в значении 'совокупность деревьев' имеет формы единственного и множественного числа, а в зна­чении ‘строительный материал’ — формы только единственного числа).

Функциональный принцип заключается в демонстрации функции единиц разных уровней: смыслоразличительной для звуков в сильной позиции (фонем), ономасиологической для морфем, номинативной для слов, коммуникативной для предложений.

Различение синхронии и диахронии актуально потому, что про­граммы по русскому языку ориентированы на изучение современного русского литературного языка и практически не включают материал по истории языка. Однако учащиеся должны понимать, что развитие языка представляет собой процесс, в ходе которого язык существенно изменя­ется: устаревают одни слова и появляются другие, распадаются связи между значениями многозначного слова и формируются омонимы, сло­ва могут менять свою морфемную структуру из-за утраты их произво­дящих и т. д. При создании учебных комплексов и разработке факульта­тивов необходимо решить, в каком объеме и с какой целью нужно вво­дить исторические сведения, возможно ли привлечение знаний о проис­хождении слова, если это помогает его правильному написанию, и т. д.

При изучении разделов курса используются также частноме­тодические принципы, описанные в главах, посвященных мето­дике изучения разделов.

Перечисленные принципы должны учитываться как авторами про­грамм и учебных комплексов, так и учителями при подготовке к урокам русского языка.