Чистых темпераментов не бывает, бывают доминанты.

Чистых темпераментов не бывает, бывают доминанты.

Условия: влияние взрослого, сверстников, индивидуальность.

 

7. Общение, как специфический вид деятельности. Виды и формы общения от рождения до 7 лет.

Обще́ние — «передача информации от человека к человеку», сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность.

Человека окружает не только предметный мир, но и другие люди. Эти взаимоотношения устанавливаются и развиваются через труд, общение, обучение, через деятельность. Совместная деятельность невозможна без налаживания контактов между людьми и обмена информацией, без общения. Общение - это форма психологической взаимосвязи людей в процессе совместной жизнедеятельности; процесс становления и развития контактов.

 

Главной характеристикой общения как деятельности является то, что из-за общения человек формирует свои отношения с другими людьми. Общение включает в себя многочисленные духовные и материальные формы жизнедеятельности человека и является его потребностью. Эта потребность объясняется, прежде всего, социальной природой человека.

 

Объединяясь в небольшие группы, общаясь в процессе совместной деятельности, люди обмениваются информацией. Общение является необходимым условием формирования личности. Всю жизнь человек общается с другими людьми.

 

Кроме потребности в общении и человеческих связях, можно назвать еще одну из важных социальных потребностей - потребность в самоутверждении. Человек стремится занять общественно значимое место в группе. Слово имеет двойную функцию - оно и орудие мыслительной деятельности, и средство контакта, поэтому имеет большое значение в жизнедеятельности человека.

Итак, общение в наиболее сжатом виде можно определить как сложный процесс взаимодействия двух или более людей, которые находятся между собой в процессе информационного обмена.

Виды и формы общения от рождения до 7 лет:

(по М. И. Лисиной)

1) От рождения до 6 месяцев(непосредственное эмоциональное общение ребенка с близкими взрослыми). В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении со стороны окружающих. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка и основные средства: мимика и жесты.

2) От 6 месяцев до 2 лет (ситуативно - деловая форма общения)Главная особенность этого вида общения является практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Ребенок начинает испытывать потребность в сотрудничестве со взрослым: просьбы о помощи, приглашение к совместным действиям.

3) От 2 до 4 лет (внеситуативно - познавательная форма)Признаки появления познавательной формы общения: возникновение у ребенка вопросов о предметах и взаимосвязях, возраст «почемучек» - до 5 лет. Важнейшее средство общения – речь. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей, задает вопросы, просьбы почитать, рассказывает о прочитанном и фантазирует.

4) От 5 до 7 лет (внеситуативно – личностная форма общения)Служит познанием социального мира, то есть мира людей. Этот вид общения представляет собой коммуникативную деятельность в чистом виде. Ведущие мотивы – личностные мотивы, то есть предмет обсуждения – человек.

8 Психическое развитие ребёнка в период новорожденности:

В этот период ребенок умеет различать соленый, горький, сладкий вкус и реагировать на звуковые раздражители. Однако самым важным моментом в его психическом развитии является возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение возникает в 2–3 недели. Ребенок замирает и замолкает при резком звуке, например хлопнувшей двери. На 3-4 неделе он уже реагирует на голос человека. Проявляется это следующим образом: он не только замирает, а еще и поворачивает голову в сторону его источника. На 3-5 неделе появляется зрительное сосредоточение. Это происходит так: ребенок замирает и ненадолго задерживает взгляд на ярком предмете, который попал в его поле зрения.

Таким образом, благодаря развитию слухового и зрительного сосредоточения у ребенка к 5–6 неделям начинает закладываться основа для перехода от ощущений к восприятию. Он уже может воспринимать предмет не по частям, а в целом, проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука. На раздражитель он реагирует следующим образом: замирает и сосредоточивается только на источнике звука или объекте, все остальные реакции в данный момент прекращаются.

Со временем, после приобретения способности узнавать голос ухаживающей за ребенком матери, видеть ее лицо, происходит установление эмоционального контакта с нею. Появляется так называемый «комплекс оживления»

 

Предпосылки развития мышления и речи в младенческом возрасте.

Младенчество рассматривается как подготовительный этап в развитии речи, когда закладываются, во-первых, предпосылки понимания речи взрослых, во-вторых, - активного употребления слов. Причем пассивная речь, т.е. понимание речи взрослых, осваивается ребенком быстрее, чем активная - ее самостоятельное употребление. Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом. Неумение его использовать связано с необходимостью: приобретения навыка пользования речевым аппаратом; знакомства со словесными формами; накопления содержания для речи; установления социальных связей с окружающими. Подчеркнем, что развитие речи ребенка неразрывно связано с возникновением и ростом потребности общения со взрослым.

Младенец особенно чувствителен к интонации, с которой к нему обращается взрослый, и к мимике, которой сопровождается высказывание. Произнесение слов, демонстрирующих одобрение, со строгой интонацией и одновременно нахмуренным лицом вызывает у малыша отрицательные эмоции.

Реагировать на слова взрослых ребенок начинает очень рано.

Первоначально дети лучше понимают не слова, а жесты взрослого. Так, в 5,5-6 мес. младенец подползает к взрослому при подзывании его жестом. А на чисто словесный призыв малыш приближается к взрослому только после 11,5 мес.

С возрастом усложняются реакции ребенка на речь взрослого.

На первом году жизни возникают предпосылки слушания. Малыш сосредоточивается не только на разговоре взрослого, подкрепляемого действиями или мимикой, но и на звучании песенок или небольших стихотворений.

Развитие предпосылок освоения активной речи также включено в общение со взрослым.

После 6 мес. в речи младенца появляется лепет - слоги и звуки, которые перемежаются смехом и сопровождаются движениями. С помощью лепета малыш выражает свои требования, напримерпроизносит «дя-дя-дя» и тянется к блюдцу с кашей.

Особенности развития речи в младенческом возрасте:
- развитие речи включено в общение со взрослым;
- возникает внимание к речи взрослого, а затем подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка;
- устанавливается связь между названием предмета и самим предметом, что проявляется в поиске и нахождении предмета по слову взрослого и в назывании предметов и лиц;
- к концу первого года жизни развивается инициативное употребление осмысленных слов.

17.

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент.
Однако постепенно ребенок овладевает правилами поведения, учится подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Особую роль в жизни дошкольника играют чувства, являясь побудительными силами, главными мотивами его поведения. На фоне хорошего настроения лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения и навыки. Положительные эмоции связаны с активизацией физиологических процессов в организме, отрицательные — угнетают их; у ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д.
Эмоциональное состояние ребенка на протяжении первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача к смеху и наоборот, поэтому его легко успокоить. Поведение ребенка целиком зависит от внешних обстоятельств. Чувства побуждают ребенка к поступкам и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень рано у ребенка проявляется способность к сопереживанию: «Увидев, что младший братик упал и ушибся, девочка Лида (2 года 7 месяцев) подходит к нему, гладит по головке, утешает: „Не плачь!"» (по материалам Р. X. Шакурова).
Дети хорошо понимают настроение близких им людей. Отец двухлетней Наденьки пришел с работы больной. Услышав его голос, девочка с шумом бросилась к нему, но сразу заметила, что он невесел. Наденька присмирела, подумала и сказала: «Папочка, у тебя, наверное, головка болит, я тебе сейчас лекарство дам».
Ребенок учится оценивать свои и чужие поступки. Свои эмоции дети проявляют не только по отношению к людям. ...Кирилка очень нежно относится к мягкой игрушке «Бемби». Он прижимает «Бемби» к груди и шепчет, завороженно глядя на него: «Любу, любу». (из дневника В. С. Мухиной).
К старшим детям трехлетние относятся с благоговением, очень радуются, когда те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают. Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для формирования личности.
Особо важным моментом развития ребенка раннего возраста является возникновение стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что находит свое выражение в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых.
Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, упражняют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются. Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью.
Продолжается интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется работа основных анализаторов — руки, уха и глаза. Предметная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.
Речь становится средством общения ребенка, растет его словарный запас, он овладевает грамматическим строем языка. Ориентиром поведения стали оценочные отношения взрослых. Важнейшим новообразованием раннего детства является переход к обозначению себя личным местоимением — «я сам», появилось осознание себя как личности. Все эти новообразования готовят ребенка трех лет к новому возрастному периоду развития.

18.

Кризис 3-х лет.

 

Негативизм.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему опреде­ленный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательни­цы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказа­ли.

Упрямство.

Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему это­го очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное реше­ние определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упря­мый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он бу­дет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его не соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.

Строптивость.

В переходный период (кризис 3 лет) может появиться строптивость. Она нап­равлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившей­ся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. “Да ну!” - самая распространенная реакция в таких случаях.

Своеволие.

Во время кризиса 3 лет ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи­тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Обесценивание взрослых.

Интересная характеристика кризиса 3-х лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам, - обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, инте­ресно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменя­ется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Протест — бунт.
У некоторых детей, после переживания кризиса 3 лет конфликты со взрослыми становятся регуляр­ными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрос­лыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единс­твенным ребенком может появитьсядеспотизм.Ребенок жестко прояв­ляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т. д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возни­каетревность: та же тенденция к власти здесь выступает как ис­точник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспо­та.

 

Тенденция к самостоятельности.
Кризис 3-х лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. По Д.Б.Эль­конину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отно­шений, кризис выделения своего “я”. Ребенок, отделяясь от взрос­лых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положи­тельное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

19.

Общая характеристика игровой деятельности дошкольника

По своему происхождению и содержанию игра является социальным явлением, обусловленным развитием общества и его культуры Это особые формы жизни ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях выполняется уе роли взрослых, воспроизводит их жизнь, труд, отношения; форма познания мира, ведущая деятельность, в которой ребенок удовлетворяет свои познавательные, социальные, моральные, эстетические потребности В игре ребенок преодолевает является противоречие между стремлением к большей самостоятельности, активному участию в жизни взрослых с реальными возможностями по этогго.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не потому, что она занимает больше времени ребенка, а потому, что приводит качественные изменения в его психике

Игра дошкольников имеет ролевой характер ее предпосылки формируются в предметной деятельности ребенка раннего возраста, которой присущи:

- отделение действий от предмета, обобщение их;

- использование ребенком неоформленных предметов качестве заменителей других;

- отделение своих действий от действий взрослых и возникновения личных действий ребенка;

- сравнение своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

- воспроизведение ребенком в своих действиях действий взрослых, которые отражают в определенной последовательности отрезки их жизни

Важнейшей предпосылкой игровой деятельности ребенка е сравнение и отождествление ею своих действий с действиями взрослого, личность и действия которого впервые становятся для него образцом не только объективно, но и субъективно но Если в раннем детстве центральным моментом игры были предмет и способы действия с ним, то в дошкольном возрасте в ней доминируют человек, ее состояние, действия, отношения с другими людьмии.

Ролевая игра имеет социально обусловленный характер, поскольку в ней ребенок действует под прямым или косвенным влиянием взрослого

Мотивы игры содержатся в ее содержании Ребенка интересует не столько результат, как процесс игры время игра воплощает активное стремление ребенка к определенной цели, выражает ее способность оперировать предметами, общаться налаживать отношения со сверстниками и т.д. Все это обуславливает результативность игры, которая проявляется в познавательных, эмоциональных и других достижениях, что ребенок накапливает, приобретает во время игровой деятельностисті.

Игра является средством отражения окружающей действительности, способом освоения деятельности, взаимоотношений взрослых в доступной для ребенка форме Дошкольник воспроизводит точку зрения разных людей, вступает с детьми в различные ст тосункы, отражающие реальное взаимодействие взрослых Содержание игровых действий зоумовлюеться практическими задачами, которые решают взрослые для достижения определенной цели Поэтому вместо игрушек и других предметов они используют объекты, которыми пользуются в своих практических действиях взрослымслі.

Игра всегда разворачивается по определенным правилам Для ее возникновения не обязательно условность (переименование предметов), она появляется в процессе игровой деятельности Важным компонентом психического акта переименование предметов во время игры есть воображение младенцевни.

 

20.

В игровой деятельности формируется психические качества и личностные особеннности ребенка. Игровая деятельность влияет влияет на формирование произвольности психических процессов(например в игре развивается у ребенка произвольнон внимание и произвольная память )в условиях игры дети лучше сосредотачиваются и запоминают больше. Игровая ситуация и действия с ней оказывают влияние на развитие умственной деятельности ребенка .В игре ребенок учится действовать с предметом –заместителем ,дают ему новое название и действуют с ним в соотвествие с названием. Предмет –заместитель служит опорой для мыщления. Ролевая игра имееет определяющие значение для развитие воображения .В игровой деятельности ребенок замещает другие предметы ,берет на себя различные роли .Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том ,что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношением взрослых ,в ней преобладают навыки общения ,качетва необходимые для для установления контакста со сверстниками. Продуктивные виды деятельности –рисование,конструктирование на разных этапах дошкольного детства связаны с игрой( так рисуя ребенок разыкрывает тот или иной сюжет ).Интерес к рисованию и к кнстуктированию первоначально возникает как игровой интерес,направленный на процесс создания рисунка.Очень большое влияние игры на развитие речи.Игровая ситуация требует определеннного уровня развитие речевого общения.Игра как ведущая деятельность имеет значение для развитие рефлексивного мышления. Рефлексия –способность анализировать свои действия. Игра ведет к развитию рефлексии,поскольку в игре возникает возможность контролировать то,как выполняется действие,входящие в процесс общение.

21. по мухиной. Ребенок рисует ,строит ,вырезает .Общим для всех этих видов деятельности –направлены на создание продукта ;рисунка ,конструкции ,апликаций.К продуктивныи видам деятельности относится –апликаций ,рисунки ,конструкций.Ребенок передает в рисунке впечатление о предмете ,свое понимание предмета ,свое знание о нем .Ребенок не полно и не точно воспроизводит изображаемый предмет (рисует человека без волос).Ребенок создают рисунки ,которые в определенной степени соотвествуют предмету.Дети способны узнавать изображения сделанные сверстниками.Детский рисунок ,часто не соотвествует ,то му что ожидают от родители .Когда дошкольника рисуют с натуры ,лишь взглянув на него один раз они продолжают быстро и уверенно рисовать рисунок,у ребенка нет потребности в систематическом наблюдений натуры.Создавшие в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы ,вносить новые элементы.В ходе рисования появляется потребность использование цвета.1 тенденция ,ребенок использует цвет произвольно,т.е раскрашивать предмет ,не соотвествующему реальному цвету предмета.2 тенденция.ребенок стремится окрасить предмет соотвествующему с реальным цветом предмета. Характерной особенностью детских рисунков является ,что в них дети выражают отношения к данному рисунку.Конструирование-целенаправленный процесс,В результате которого появляется реальный продукт.Ребенок в процесе конструктирование ,начинает понимать ,что для той или иной конструкций ,недостаточно соединять любые детали в любом порядке ,важно чтобы конструкция не развалилась. Конструктирование развивает умение видеть предмет, выявлять его назначение.,3 типа конструктивной деятельности : конструктирование по образцу(предлагается воспроизвести постройку ,предложенную взрослым),конструктирование по условиям (ребенок строит конструкцию на основе выдвигнутых условий взрослых),конструктирование по замыслу(использование построек в игре).Благодаря конструктированию ,рисовани,и аппликациям ,у ребенка развивается способность заранее представлять то ,что должно быть сделано.

22. ПО МУХИНОЙ +ЛЕКЦИЯ.Ребенок создает изображения ,которые в реальной степени соотвествуют предмету.Дети изнают изображеня сделанные сверстниками..Детский рисунок часто не соотвествуют тому ,что от него хотят взрослые.Ребенок нарисовавший предмет или человека,изображает не только предметы ,а целые рисунки.Дети дошкольного возраста дополняют словами то ,что не могут передать в рисунке.В детской рисунке проявляетс стремление проникнуть в жизнь.Изобразительная деятельность дошкольников связана с познавательными процессами (памятью,внимание ,но и личностью ребенка)Маштабность в рисунке говорит об уверенности ,решительности .Повышенная возбудимость выражается в неустойчивостиизображения.призаторможенности ,беспокойстве дети рисуют мало .Существуют половые различия в рисунках мальчиков и девочек ,рисунки мальчиков более диамичны ,а рисунки девочек более статичны .Харакераная особенность детских рисунков та ,что дети в них выражают свое отношение к рисунку,все красивое изображают яркими цветами ,а некрасивое рисуют темными цветами .В ходе рисования появляется потребность в использований цвета :1 тенденция раскрашивают предмет не соотвествующему реальному цвету предмету.2 тенденция ,раскрасит премет в соотвествий с реальным цветом .

23.из лекции .Действуя с предметом или метериалом ребенок познает некоторые их свойства. При помощи конструктурирования получает реальный продукт ,но конструктирован е требует иной организаций деятельности чем рисование.Развивает умение видеть предмет ,способность улавливает его назначение ,получить более полное представление о деталях из которых этот предмет должен быть сооружен.Необходимо иметь ввиду ,что положительное влияние различных видов деятельности зависит от методов педагогического руководства.При отсуствий правельных методов руководства задерживаются длительно на одном уровне развития восприятия,в результете учится планировать ,представлять будующий обьемный предмет ,расчленять целое на части ,выделять части предмета ,различать основные формы и оринтироваться на плоскости .3 типа конструктивной деятельности по Мухиной :конструктирование по образцу(предлагается воспроизвести постройку по образцу предложенным взрослыми),конструктирование по условиям(ребенок строит конструкции на основе условий выдвигнутых взрослыми )конструктирование по замыслу(использование построек в игре).

24.(по мухиной +практика)Старший дошкольник уже может овладевать некоторыми трудовыми действиями (помыть чашку)способен обучаться трудовыми действиями без непосредственного показа,а по словестного обучению.Главная задача трудового воспитания дошкольников правельное отношение к труду.Виды трудовых заданий которые дают детям условиях детского сада ,довольно разнообразны.Это выполнение различные получений взросых,выполнение обязанностей дежурного,уход за комнатными растениями.Организация условий для выполнения трудовых заданий включает :обучение детей способам работы,выработка соотвествующих умений и навыков .Сложные формы обьединения детей при совместном выполненй трудовых заданий возможно в старшем дошкольном возрасте.Трудоая деятельность оказывает существенное влияние на развитие психики ребенка,на формирование его личности.Первоначальное знакомство с производственным трудом происходит у детей,при наблюдений труда взрослых,слушание книжек ,рассмаиривание картинок.Самообслуживание является основным видом труда маленького ребенка-повседневное участие детей в выпонений своих обязанностей ,связанных ых с удовлетворением личностных потребностей.Хозяйственно-бтовой труд создает возможности у детей эементарных навыков труда.Особое значение имеют формы обьединение детей совместным выпонением трудовых заданий.Каждый ребенок получает задание ,и полученные результаты рассматриваются и оцениваются вне зависимости от результатов других детей.

25.

Развитие мышления

У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мысли­тельных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро.

Мышление и действие

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предме­тах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выби­рает и применяет различные способы и приемы решения встав­ших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к ум­ственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутрен­ний план» (интериоризация) происходит перестройка практиче­ского действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскост­ных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинк, исследователи получили данные, позволяющие сделать некото­рые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению за­дачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что полу­чилось.

Не видя существующих в действительности связей (в частно­сти, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошколь­ного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заклю­чает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя ска­чет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возра­ста решают пробовательными действиями, а получаемый резуль­тат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмы­сливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обыч­но служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка ¹.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на кар­тинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предло­женную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро распо­лагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выпол­ненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к решению задачи.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями.

1. У старших дошкольников действенному решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребен­ком действии. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблем­ными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробователь-ные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная за­дача решается ребенком в уме, т. е. словесным путем, до начала действия.

3. В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4. Однако действенная форма мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к дей­ственному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены,

– во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых;

– во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребно­стями ребенка, побуждающими его к постановке и реше­нию новых, все более разнообразных и сложных задач;

– в-третьих, возрастающим значением речи.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое ум­ственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.

Развитие воображения

Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте:
- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
- воображение переходит во внутренний план, отпадает Heобходимость в наглядной опоре для создания образов.

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский).

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно - воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.).

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случа