Чытанне як адзін з асноўных этапаў вывучэння мастацкага твора ў школе

— слуханне ўзорнага чытання настаўніка(без спецыяльнай фіксацыі на гэтым увагі вучняў);

—папярэдні сэнсава-інтанацыйны аналіз тэксту, высвятленне матываў паводзін дзейных асоб;

— вуснае маляванне;

— гукавое выражэнне знакаў прыпынку;

— інсцэніроўка асобных эпізодаў твора.
Пры вывучэнні драматычных твораў настаўнік звяртаецца да чытання па ролях. Гэты прыём дазваляе ўлічваць жанравую спецыфіку п'есы. Такое чытанне пакідае незабыўнае ўражанне, калі выканаўцы падабраны ўдала, калі яны папярэдне рыхтаваліся да чытання і перад ўрокам была праведзена рэпетыцыя. Часам да гэтага прыёмў звяртаюцца пры вывучэнні эпічных і нават лірычных твораў —  гэта “павышае эмацыянальнасць урока, ажыўляе яго, дапамагае вўчням лепш зразумець асаблівасці характару кожнага персанажа твора”[11, с. 81].

Прыёмам чытання часам называюць і завучванне на памяць —  яно спрыяе “павышэнню агульнага інтэлектуальнага развіцця школьніка, культуры яго мовы, служыць выхаванню волі, цярплівасці, настойлівасці”[11, с. 83].  Завучванне на памяць заўсёды звязана з распрацоўкай мастацкага чытання тэксту літаратурнага твора. Нвльга патрабаваць ад вучняў вывучыць дома тэкст на памяць, калі на ўроку не былі праведзены аналіз твора і распрацоўка чытання[4, с. 34]: пакуль школьнікі не засвоілі ідэйна-тэматычнага эместу твора, гаварыць пра завучванне на памяць не варта, бо гэга будзе механічнае запамінанне слоў, а механічнае хапаминанне – справа цяжкая, марудная, непатрэбная і нават шкодая, бо знішчае асновы эстэтычнага ўздзеяння мастацкага твора на школьнікаў”[4, с. 34].  На ўроках літаратуры настаўнік накіроўвае вучняў не толькі на запамінанне слоў, колькі на тое, што складае іх сутнасць, — вобраэы, бачанні, думкі, адчуванні. Ад частага і абыякавага прагаворвання тэкст “прыядаецца”[4, с. 34]. Пры паўторных успамінах вобразныя бачанні і адчуванні, наадварот, замацоўваюцца, бо кожны раз удакладняюцца і дапаўняюцца. Завучваць твор на памяць можна пачынаць толькі тады, калі вучань добра асэнсаваў яго і навучыўся выразна чытаць. Выразнае чытанне здымае аднастайнасць і нуду, непазбежныя пры механічным паўтарэнні. Лепш завучваць мастацкі твор за некалькі прыёмаў, але не больш як за тры. Настаўнік павінен выхаваць у школьнікаў зацікаўленасць у трывалым веданні завучаных на памяць твораў, для чаго неабходна праводзіць сістэматычную праверку, дабівацца, каб яны (цалкам ці ва ўрыўках) ўключаліся ў вусныя адказы, у сачыненні.

Пры аналізе мастацкага твора найчасцей прымяняецца выбарачнае чытанне— сцэны, эпізоду, з'явы, акта, страфы, бо рамкі ўрока не заўсёды дазваляюць прачытаць увесь твор. На асобнай закончанай частцы тэксту настаўнік вўчыць сваіх выхаванцаў “выяўляць адметнасць тварчай манеры пісьменніка, асэнсоўваць ідэйна-мастацкі змест твора, аўтарскўю канцэпцыю жыцця”[12, с. 70]. Пры праверцы дамашняга задання выбарачнае чытанне вўчняў можа служыць важкім аргументам у ацэнцы той ці іншай літаратурнай з'явы, паказчыкам таго, як школьнікі засвоілі матэрыял, як авалодалі тэхнікай і выразнасцю чытання.

  Настаўніку важна ведаць, як вучні чыталі твор —  з жаданнем ці толькі па абавязку і што зацікавіла іх найбольш. Гутарка, вуснае славеснае маляванне, ілюстраванне твора, пераказ любімых старонак, напісанне водзываў —  тыя метады і прыёмы, з дапамогай якіх можна вырашыць гэту задачу.Вызначыць зыходны ўзровень успрымання твора, тую мяжу, ад якой настаўнік павядзе вучняў у мастацкі свет пісьменніка, будзе фарміраваць культуру іх чытання —  таксама задача арыенціровачных заняткаў. Яе можна вырашыць, калі звярнуцца да класа з аналітычнымі, праблемнымі пытаннямі. Яны даюць магчымасць стварыць своеасаблівыя праблемныя сітуацыі, выявіць неадпаведнасць[10, с. 50]:

 —паміж элементарным і глыбокім успрыманнем;

 —паміж аб'ектыўным значэннем твора і суб'ектыўнай вучнёўскай ацэнкай яго;

— паміж ведамі, якія вучань мае і якія неабходны;

— паміж ведамі і ўменнем іх прымяняць пры ацэнцы канкрэтнага твора;

—паміж эмацыянальным успрыманнем твора і ўменнем яго інтэлектуальна асэнсаваць, выразна аформіць свае думкі і інш.

Важным момантам у навучанні чытанню з'яўляецца яго асэнсаванасць. Асэнсаванасць чытання прадугледжвае разуменне вучнямі зместу твора, яго ідэйнай накіраванасці, вобразаў, а таксама ўстанаўленне ўласных адносінаў да герояў, падзей, фактаў, пададзеных у творы. Сярод прыёмаў, якія спрыяюць фарміраванню асэнсаванасці чытання, можна вылучыць наступныя:

— мэтавая ўстаноўка настаўніка перад чытаннем тэксту;


— чытанне па ланцужку;

— гутарка па змесце тэксту; 

— чытанне-перачытванне асобных эпізодаў;

— вуснае ілюстраванне прачытанага.

Такім чынам, чытанне мастацкіх твораў мае наступныя разнавіднасці – першаснае, паўторнае, вольнае і мэтанакіраванае, класнае, дамашняе і пазакласнае. Актыўнымі метадамі і прыёмамі ў навучанні чытанню мастацкага твора выступаюць метад выразнага чытання, каменціраванае і выбарачнае чытанне, чытанне па ролях, чытанне настаўніка, праслухоўванне чытання артыстаў, чытанне па ролях, завучванне на памяць, чытанне па ланцужку, вуснае ілюстраванне прачытанага, інсцэніроўка асобных эпізодаў твора.
1.4 Адметнасці чытання мастацкага твора ў розных класах

1.4.1 Чытанне мастацкіх твораў у сярэдніх класах

Калі ў пачатковай школе галоўнай задачай было навучыць дзяцей правільна і бегла чытаць, даць сродкамі мастацкага слова пэўны мінімум ведаў, то ў сярэдніх класах асноўная задача, якая паўстае перад настаўнікам літаратуры — навучыць чытанню эстэтычнаму. Асновай літаратурных заняткаў з'яўляецца паглыбленае чытанне, засваенне ў даступнай форме логікі развіцця мастацкай аўтарскай думкі. Уся работа над эпічным творам у сярэдніх класах — гэта, па сутнасці, “чытанне і перачытванне твора пад кіраўніцтвам настаўніка”[2, с.78].


У сярэдніх класах перавага аддаецца класнаму чытанню: яно больш нагляднае, выразнае. Акрамя таго, настаўнік у такім выпадку ўпэўнены, што ўсе вучні ведаюць змест твора. Дамашняе чытанне мае таксама свае перавагі: яно больш асабістае, тут няма пасрэдніка паміж чытачом і аўтарам, ніхто не аказвае ўплыву на чытача сваёй трактоўкай, сваім чытаннем услых. У сярэдніх класах звычайна спалучаюцца абодва віды чытання. Больш складаныя часткі твора чытаюцца калектыўна ў класе, а прачытанае дома толькі аналізуецца.

 У вучняў сярэдніх класаў класаў заўважаюода пэўныя змены і асаблівасці ў паводзінах[4, с. 32]: падлеткі імкнуцца да большай самастойнасці, да выяўлення індывідуальных валявых якасцей на ўроку і асабліва па-за школай, у час гульняў, дома, у іх падсвядома, як жыццёвая неабходнасць, пачынае развівацца пачуццё адказнасці за свае ўчынкі, пачуццё самакантролю, патрабавальнасці да сябе, сваіх сяброў, родных. Своечасова заўважыць і ўлічыць уэроставыя эмены характару падлеткаў пры навучанні іх мастацкаму чытанню — прафесійны і чалавечы абавязак настаўніка: “непасрэднасць паводзін, вера ў мастацкі вымысел, шчырасць і эмацыянальнасць падлеткаў дапамагаюць настаўніку даволі лёгка і хутка ўводзіць іх на ўроку ў творчую атмасферу, сачыць за развіццём сюжэта, выклікаць суперажыванне лёсу герояў і жаданне расказаць ці прачытаць той ці іншы эпізод”[4, с. 33].

 На ўроках літаратуры ў сярэдніх класах настаўнік прывучае школьыікаў да самастойнасці аналізу і эстэтычнай ацэнкі мастацкага твора, накіроўвае іх інтэлектуальныя і творчыя магчымасці на выяўленне ўласных адносін да яго зместу. Калі ў пачатковых класах асноўная ўвага звяртаецца на развіццё творчага ўяўлення вучняў, на выпрацоўку навыкаў бачыць, чуць, адчуваць і разумець вобразныя карціны, створаныя аўтарам, то ў сярэдніх —“больш на выяўленне ідэйнай сутнасці твора, на раскрыццё характару герояў”[4, с. 33].

У падлеткавым узросце з'яўляецца жаданне вызначыць свае здольнасці да дарослага жыцця. Таму ў жыцці падлеткі схільныя да рызыкоўных і неабдуманых учынкаў, а чытачы падлеткавага ўзросту вылучаюць у кнізе героя, які здольны на незвычайныя ўчынкі, храбрасць, адвагу. Героі прыгодніцкіх твораў, якія “найбольш адпавядаюць міфасвядомасці дзяцінства, дзейнічаюць у незвычайных абставінах, сутыкаюцца з незвычайнымі жыццёвымі сітуацыямі”[14, с. 211]. Падлеткі з задавальненнем уяўляюць сябе на месцы такіх літаратурных герояў, захапляюцца рысамі характару, якія хацелі б мець самі. У падлеткавым узросце таксама ідзе інтэнсіўная дзейнасць па засваенні звестак аб самім сабе, пошук адказаў на пытанне “Хто я?”. Таму падлеткам цікавыя творы, якія ставяць пытанні станаўлення характару героя.

У субкультуры падлеткаў 12-13 год чытанне наогул не мае высокага статуса. У першую чаргу яны бачаць у чытацкай дзейнасці інструмент кіравання іх жыццём з боку дарослых. Дарослыя — настаўнікі, бацькі, бібліятэкары — бачаць у сваю чаргу падлеткаў у іх сацыяльнай ролі вучняў, адсюль і патрабаванні да чытання адпаведна гэтаму статусу[15, с. 236].

 Настаўнікі літаратуры больш арыентуюць школьніка на вербальна-сэнсавае ўспрыманне прачытанага, на рацыянальныя спосабы атрымання з кнігі патрэбнай інфармацыі. Неабходпа індывідуальная работа з падлеткамі, скіраваная на выхаванне літаратурна-мастацкага густу, чытацкай культуры. Развіццё эмацыянальна-пазнавальнай скіраванасці падлеткаў на чытанне мастацкай літаратуры немагчыма без уліку іх індывідуальных і ўзроставых асаблівасцей, што праяўляюцца ў сістэме інтарэсаў. Менавіта інтарэсы з'яўляюцца той суб'ектыўнай сілай, якая вядзе чытача ад зацікаўленасці да ўстойлівага запатрабавання.

       У работах па вывучэнні чытання школьнікаў 12—13 год выяўлена ўзмоцненая арыентацыя падлеткаў на дакладнасць, праўдападобнасць, жыццёвасць літаратурнага твора, што вядзе да наіўна-рэалістычных адносін да яго. Чытацкая формула гэтага перыяду – “гераічнае, рамантычнае, але жыццёвае”, г.зн. тое, што адпавядае асабістаму сацыяльнаму вопыту. Найбольшым попытам у гэтым узросце карыстаюцца творы з дынамічнай фабулай, у якіх апісваюцца незвычайныя ўчынкі, нечаканыя сітуацыі.

       Падлеткавы ўзрост характарызуецца актыўным пошукам маральных узораў, ідэалаў. Падлетак свядома шукае іх у кнізе, імкнецца з іх дапамогай знайсці сябе. Выразная тэндэнцыя да самасцвярджэння ў гэтым узросце вызначае арыентацыю на героя літаратурнага твора. Перавагу ў свядомасці чытачоў гэтага ўзросту атрымліваюць героі, для якіх характэрны незвычайныя ўчынкі. Героі прыгодніцкіх раманаў жывуць у незвычайных абставінах, сутыкаюцца з такімі нечаканымі жыццёвымі сітуацыямі, у якіх падлеткі з задавальненнем уяўляюць сябе, праяўляюць такія рысы характару, якія ім хацелася б мець. Усё гэта дазваляе лёгка ўжывацца ў твор, ідэнтыфікаваць сябе з героем, імітаваць яго манеру паводзін, дзеянняў і ўчынкаў. Хутка ўзрастаючы інтарэс да самога сябе натхняе падлетка на самавыхаванне, але мяжа паміж каштоўнасцямі і антыкаштоўнасцямі вельмі нязначная, і самавыхаванне можа раптоўна набыць самыя нечаканыя варыянты, таму ў гэтым узросце вельмі важная роля выхавацеля ў аказанні дапамогі падлетку ў яго імкненнях да самапазнання і самавыхавання.

        Падлеткаў хвалююць не толькі пошукі ўзораў для паводзін у соцыуме, а і тыя змены, што адбываюцца ў іх унутраным свеце пачуццяў і эмоцый. Аднак даследчыкі дзіцячага чытання адзначаюць, што дзеці эмацыянальна адклікаюцца на незвычайныя, яркія, кідкія падзеі і сітуацыі. Да перажыванняў персанажаў, іх суб'ектыўнага стану, усёй складанай камбінацыі ўнутранага жыцця падлеткі ў сваёй большасці застаюцца абыякавымі. 3 багатай палітры пачуццяў яны ў асноўным заўважаюць крайнія: каханне —  нянавісць, радасць — гора[15, с. 239]. Найбольш насцярожвае з'яўленне тэндэнцыі адмоўных адносін падлеткаў да персанажаў, якім патрэбна міласэрнасць і спачуванне, і станоўчых — да тых, што нясуць зло і разбурэнне. Тут назіраецца не толькі беднасць эмацыянальных рэакцый на прачытанае, але і іх неадэкватнасць. Крыніцай гэтай з'явы спецыялісты дзіцячага чытання лічаць з'яўленне ў апошні час літаратуры, якая з аднолькавай перакананасцю паказвае дабро і зло. У такой сітуацыі падлетку цяжка зрабіць свой выбар. Неабходна распрацоўка эмацыянальна-творчай педагагічнай стратэгіі, заснаванай на асобасным падыходзе да падлетка. Такая стратэгія абапіраецца на здольнасць чытача ўспрымаць не толькі знешні бок твора, але і адкрываць у ім асобасны сэнс, уключаць у тэкставую прастору кнігі свой індывідуальны вопыт, суб'ектыўныя перажыванні, творчую фантазію. У стратэгіі эмацыянальна-творчага чытання галоўная роля адводзіцца эмоцыям. Развіццю эмацыянальнай сферы падлеткаў спрыяе абуджэнне ў іх цікавасці да літаратуры, якая адкрывае ўнутраны свет героя, свет яго думак, пачуццяў[15, с. 239].


1.4.2 Спецыфіка чытання мастацкіх твораў у старшых класах

У старшых  класах уменне вучняў выразна чытаць удасканальваецца і замацоўваецца. Іх увага звяртаецца як на выпрацоўку навыку ўвасаблення ў жьшым вусным слове вобразаў, думак і пачуццяў пісьменніка, так і на развіццё самастойнасці творчай інтэрпрэтацыі аўтарскага тэксту. У мастацкім чытанні старшакласнікаў павінны “больш адчувацца іх грамадэянская паэіцыя, іх разуменне, іх адносіны да мастацкага твора”[4, с. 33]. Распрацоўка на ўроках літаратуры мастацкага чытання твораў розных аўтараў і жанраў навучае старшакласнікаў “бачыць і асэнсоўваць жыццё ў разнастанных праявах, выхоўвае творчага чалавека”[4, с. 33].

У старшых класах у сувязі з вывучэннем вялікіх твораў першае чытанне дамашняе, у класе зачытваюцца толькі асобныя ўрыўкі. Класнае чытанне можа выкарыстоўвацца ў старэйшых класах як частка ўступных заняткаў, калі настаўнік ставіць задачу праз чытанне ўвесці вучняў у твор[8, с. 38]. Назіранні за працэсам выкладання літаратуры ў школе паказваюць, што ў старэйшых класах неапраўдана мала ўвагі надаецца выразнаму чытанню, якое само па сабе з'яўляецца пачаткам аналізу твора мастацкай літаратуры. Выразнае чытанне дапамагае слухачам глыбей унікнуць у ідэйна-эстэтычны змест, зразумець мастацкую форму твора. Першае чытанне ўслых павінна абавязкова быць выразным, нельга падмяняць яго працай над тэхнікай чытання, для гэтага адводзіцца адпаведны час. У старшых класах значныя па памеры творьі павінны быць прачытаны да пачатку іх вывучэння. Для гэтага настаўніку неабходна метадычна правільма арганізаваць дамашняе чытанне. Важна, каб вучань адчуваў пастаянны кантроль за ходам чытання з боку настаўніка, які ажыццяўляецца ў форме віктарыны, індывідуальнай гутаркі, кантрольных вусных і пісьмовых заданняў і г.д.[8, с. 39].

 У старшых класах трэба яшчэ больш глыбока ўчытвацца ў тэкст (асэнсоўваць падзею, сітуацыю ці нейкае выказванне або ўчынак персанажа, успрымаць мастацкую дэталь); адчуваць адценні сэнсу ў тым ці іншым урыўку з тэксту, звяртаць увагу на ўсе нюансы аўтарскага слова, на інтанацыю, рытм, мелодыку ў прозе. Адна з задач школьнага аналізу ў тым і заключаецца, каб глыбей пранікнуць у ідэйна-эстэтычны сэнс твора. Трэба спалучаць падрабязны, глыбокі і грунтоўны разгляд паасобных сцэн, эпізодаў, раздзелаў з больш беглым пераказам іншых сцэн і эпізодаў.

Такім чынам, адметнасці чытання мастацкіх твораў у сярэдніх класах заключаюца ў пераважным навучанні эстэтычнаму, эмацыянальна-творчаму, выразнаму і паглыбленаму чытанню,чытанню і перачытванню твора пад кіраўніцтвам настаўніка. Перавага ў гэтым узросце надаецца класнаму чытанню, хоць месца дамашняга чытання таксама належнае: больш складаныя часткі твора чытаюцца калектыўна ў класе, а прачытанае дома толькі аналізуецца. У старэйшых класах перавага аддаецца першаму дамашняму чытанню, у класе зачытваюцца толькі асобныя ўрыўкі. Класнае чытанне можа выкарыстоўвацца ў старшых класах як частка ўступных заняткаў, калі настаўнік ставіць задачу праз чытанне ўвесці вучняў у твор. Абавязковым з’яўляецца ўважлівае чытанне, калі адчуваюцца адценні сэнсу ў тым ці іншым урыўку з тэксту, звяртаецца ўвага на ўсе нюансы аўтарскага слова, на інтанацыю, рытм, мелодыку ў прозе.


Глава 2 Асаблівасці чытання твораў розных жанраў
2.1 Чытанне лірычных твораў

Аснову паэтычнага твора складае гукавая арганізацыя верша, у якой адлюстроўваецца багацце навакольнага свету. Вершаваная мова мае свае спёцыфічныя асаблівасці [5, с. 97]: — больш арганізаваны рытм, рыфму, памер, яна больш сціснутая і дынамічная, чым проза, патрабуе асаблівай інтанацыйнай выразнасці.

Аснова паэзіі — яе змястоўнасць, якая залежыць ад таленту аўтара, ад яго паэтычнага светаадчування і све тапогляду. Паэт працуе ўсёй сваёй істотаю: розумам і сэрцам. Думка — вобраз — пачуццё — музыка — вось формула паэтычнага твора [5, с. 98]. Мастак здымае з рэчаў і з'яў налёт штодзённасці. Паэт як бы гаворыць свайму чытачу: тое, што ты прывык бачыць штодня, тое, на што глядзіш прывычным позіркам, на самай справе нязвычнае, яно поўнае прывабнасці, вялікага ўнутранага значэння і ў гэтым сэнсе таямнічае. У момант вялікага эмацыянальнага напружання паэт шукае асаблівых слюў для перадачы сваіх пачуццяў, мастацкіх сродкаў для выяўлення сваіх перажыванняў. Словы гэтыя, напоўненыя пачуццём і музыкай, паступова прымаюць вершаваную форму, якая найлепш падыходзіць для выражэння эмоцый чалавека.

 Чытальніку трэба ўмець карыстацца сваім  творчым “манком”, які б “дапамагаў яму адразу адчуць настрой твора: гэта можа быць зрокавы або слыхавы вобраз, які ў некаторай ступені пераклікаецца з лірычным творам або з асобнымі яго часткамі” ”[5, с. 98]. “Манок” для чытання можа выклікаць якая-небудзь з'ява, выпадак   з асабістага жыцця чытальніка або іншага чалавека.  Гэты “манок” “дапаможа яму знайсці тое адчуванне, той стан, якія больш адпавядаюць абставінам твора”[5, с. 98]. Незвычайна вялікае значэнне для чытання лірыкі мае фантазія чытальніка. Карціны, якія яна стварае, будзяць нашы ўяўленні, ажыўляюць папярэдні вопыт, што захоўвала памяць.

 У малодшых падлеткаў (5—6 кл.) успрыманне лірычных твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае, творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці апісваемых з'яў: “вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не здольныя пранікнуць у яго ідэйную, філасофскую сутнасць”[13, с. 109]. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродкаў мастацкага выяўлення часта застаюцца па-за ўвагай, а таму настаўнік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ўражлівасць гэтага ўзросту, адводзячы асобае месца выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоўваць ва ўсіх ўзроставых групах, але з розным аб'ёмам часу. Другое месца па эфектыўнасці ў 5—6 класах займае каментарый у час чытання. Акрамя таго, “важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў”[13, с. 109]. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным вторам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціны прыроды, якая  запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктыўнаму і эўрыстычнаму.

Лірычныя творы звычайна малых памераў. Кожнае іх слова мае надзвычай вялікую сэнсава-эмацыянальную наноўненасць у параўнанні са словам эпічных ці драматычных твораў. Пры самастойным чытанні і асэнсаванні лірыкі патрэбна быць асабліва ўважлівым да кожнага слова. Між тым юнакі якраз няўважлівыя да дэталей, аддаюць перавагу сінтэзу над аналізам. Яны імкнуцца ва ўсіх творах знайсці адны і тыя заканамернасці, хоць кожны лірычны твор мае свой непаўторны паэтычны змест і форму. Памыляюцца тыя настаўнікі, якія лічаць, што пры вывучэнні лірыкі можна абмежавацца чытаннем твора. Чытанне неабходнае, яно  — аснова асноў, аднак вывучэнне паэзіі ў школе немажлівае без аналізу, які паглыбляе вучнёўскае ўспрыманне, робіць яго асэнсаваным, фарміруе чытацкія ўменні.

Адной з задач урокаў лірыкі з'яўляецца выхаванне чытачоў паэзіі, развіццё культуры чытання твораў гэтага літаратурнага роду. Вырашэнне гэтай задачы можа забяспечыць высокая прафесіянальцая падрыхтоўка настаўніка, якая вызначаецца адчуваннем жанравай прыроды лірыкі уменнем аналізаваць паэтычны тэкст, веданнем патрабаванняў школьнай праграмы, валоданнем методыкай вывучэння лірыкі (асаблівасцямі кожнага этапа вывучэння твора, шляхамі аналізу паэзіі ў 8—11 класах, метадамі і прыёмамі працы)[10, с. 117].

Успрыманне лірыкі ў 7—8 класах больш тонкае, глыбокае вучні праяўляюць увагу да перажыванняў лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Разам з тым школьнікі гэтага ўзросту любяць выступаць у ролі даследчыкаў. Настаўнік можа скарыстаць гэтае імкненне, прапаноўваючы вучням праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыўным спосабам: ад агульнага —  да назірання, ад прыватнага —  да адкрыцця. Выкарыстоўваючы пошукавыя задачы і праблемныя сітуацыі ў аналізе лірыкі, нельга забывацца пра эмацыянальны фон урока, пра неабходнасць стварэння патрэбнага настрою ў класе. Так, пасля чытання, калі вучні яшчэ знаходзяцца ва ўладзе эмоцый і інтуітыўна ўспрымаюць лірычны тэкст, пажадана зрабіць паўзу, і толькі пасля гэтага варта прыступаць да аналізу.

У 9—11 класах цікавасць да лірыкі праяўляецца на больш высокім узроўні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяўляецца літаральна ва ўсім. Настаўнік павінен ажыццяўляць вельмі далікатнае кіраўніцтва аналізам, праяўляць дыпламатычнасць, бо гэты ўзрост, як адзначае А. Патабня, “імкнецца зразумець жыццё”, а таму трэба раскрываць вучням магчымасць зрабіць гэта праз паэзію.


2.2 Чытанне эпічных твораў

 Празаічны тэкст часта нагадвае тую жывую мову, з якой мы штодня звяртаемся адзін да аднаго. Iхоць мастацкая проза, безумоўна, не раўназначная звычайнай гутарковай мове, але яна ўсё-такі значна бліжэй да яе, чым вершаваная. 3 гэтай прычыны непасрэдныя заняткі па выразнаму чытанню рэкамендуецца пачынаць з празаічных тэкстаў. Чытанне, напрыклад, апісальнай прозы дапамагае пазбавіцца ад такіх недахопаў, як крыклівасць, падпяванне, скандыраванне, штучны пафас, яно садзейнічае развіццю простага, вобразнага чытання[5, с. 72].

Эпічныя творы вялікай формы (аповесці, раманы,  і г.д.) уключаны ў праграму па беларускай літаратуры 5—11 класаў. На вывучэнне кожнага твора адводзіцца ад чатырох да дзесяці гадзін. Настаўнік, які прыступае да працы над эпічным творам вялікай формы, павінен найперш распрацаваць сістэму ўрокаў, акрэсліць тэму кожнага з іх. Для гэтага патрэбна вырашыць, колькі з ліку ўсіх гадзін, вылучаных праграмай на вывучэнне твора, можна адвесці на кожны этап працы над ім: падрыхтоўку вучняў да яго ўспрымання, чытанне (класнае ці дамашняе), вывучэнне першапачатковага чытацкага ўспрымання, аналіз, заключныя заняткі. Пры гэтым настаўніку трэба помніць, што найбольш часу патрабуе аналіз мастацкага твора.

 Эпічныя творы складаюць значную частку школьнай праграмы. Эпас прадстаўлены ў школе разнастайнымі жанрамі (навела, апавяданне, аповесць, раман).Пры аналізе твораў увага заўсёды канцэнтруецца на тых кампанентах мастацкага тэксту, якія з'яўляюцца істотнымі для эпічнага роду літаратуры. У школьных умовах гэта[13, с.14]:

•тэма, праблематыка, сюжэт(разглядаючы іх, вучні асэнсоўваюць адлюстраваныя ў творах жыццёвыя падзеі);

•вобразы(знаёмячыся з імі, вучні ўсведамляюць разнастайнасць характараў, тыпаў, светапоглядаў);

•вобраз аўтара(вучні спасцігаюць індывідуальнасць аўтарскага бачання, якая выказваецца ў кампазіцыі твора, стылі, мастацкіх сродках і г.д).

Каб разгледзець вышэйпазначанае, неабходна, выкарыстоўваючы багаты арсенал метадычных прыёмаў, спыніцца на важнейшых эпізодах, сэнсавых вузлах твора. Яны аналізуюцца глыбока і злучаюцца звязваючымі каментарыямі.

Калі размова ідзе аб вялікіх творах, то на падрыхтоўчым этапе важна выбраць шлях аналізу, эпізоды і акцэнціроўку ў іх інтэрпрэтацыі. Працэс аналізу складаецца з работы над эпізодамі. Тэкстуальны аналіз эпізодаў дае магчымасць зразумець увесь твор. Каб праца над эпізодам не разбурала ў свядомасці вучняў цэласнага ўяўлення пра твор, неабходна звязваць іх аналіз з усім творам і разнастайваць прыёмы працы над кожным эпізодам.

Сучаснай методыкай створаны прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам (сцэнай)[13, с.14]:

1.Чытанне ці пераказ.

2.Абмеркаванне ўражанняў, якія ўзніклі ў вучняў.

3.Вызначэнне месца дадзенай сцэны ў сюжэце твора, яе кампазіцыйнай ролі.

4.Раскрыццё значэння эпізоду ў харакгарыстыцы персанажаў

5.Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродкаў.

6.Фармуляванне абагульненняў або канкрэтызацыя высноў.

7.Тлумачэнне эпізоду як звяна ў цэласнай структуры твора.
У старшых класах, дзе вывучаюцца эпічныя творы вялікай формы, выкарыстоўваецца наступная метадычная схема аналізу твора[13, с.15]:

1.Агульная характарыстыка гістарычных абставін, у якіх або пра якія быў напісаны твор.

2.Месца твора ў сістэме літаратурнай дзейнасці пісьменніка.

3.Звесткі аб першай публікацыі твора, яго ўплыве на свядомасць чытача, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца ўвага і на новае прачытанне).

4.Характарыстыка:

        — часу, падзей, персанажаў, якія апісваюцца ў творы;
    продолжение