Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух

Темп речевых сообщений Темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точ­ность понимания, но и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Темп зависит от важности и новизны информации. Более важ­ная информация сообщается медленнее, второстепенная — бо­лее быстро.

В процессе речевого общения наиболее употребительным явля­ется средний темп речи (240—250 слогов/мин) с наибольшим от­клонением в ту или иную сторону, 200 и 300 слогов/мин принято называть как темп «ниже среднего» и «выше среднего».

Количество предъявлений и объем речевых сообщений

Для успешного обучения аудированию и говорению немаловаж­ное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразно­сти повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания. Двукратное предъявление одного и того же текста целесообраз­но, например, при установке на последующий пересказ или обсуж­дение текста. Повторному прослушиванию предшествуют в данном случае контроль понимания и формулировка новой задачи, моби­лизующей внимание слушающих на более глубокое понимание.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является постоянной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продол­жительностью звучания. Такое измерение удобно для планирова­ния и хронометрирования занятий, для правильного распределе­ния поурочного времени между различными упражнениями. Объем текста до трех минут звучания принято считать оптималь­ным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к оригина­лу), способствует развитию прогнозирования и является достаточ­ным для определения точности и глубины понимания.

Опоры и ориентиры восприятия/запоминания в разных ситуациях речевого общения

Успешность слушания и говорения во многом зависит от того, какими ориентирами располагают учащиеся, имеются ли в их рас­поряжении необходимые подсказки и опоры.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речево­го опыта и ситуации общения, т. е. от того, идет ли речь о контакт­ном или дистантном слушании, о диалогической или монологичес­кой форме высказывания. Контактная речь в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает ве­роятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей, благоприятствует так называемому «ага-эффекту». Такое общение располагает большим количеством ориентиров и опор: ми­мика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синони­мические выражения одной и той же мысли и другие являются свое­го рода подсказками как для слушающего, так и для говорящего.

В монологической речи с целью установления контакта исполь­зуются обращения, вводные слова и вводные конструкции. С их помощью говорящий не только удерживает внимание слушающих, Но и как бы приглашает их к совместному рассуждению.

Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам, таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз­растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования принято предъявлять и ряд дополнительных требо­ваний, учет которых позволяет наметить их учебную типологию. Для обучения аудированию в средней школе используются аутен­тичные, полуаутентичные и составленные (учебные) тексты. Достоинством аутентичных текстов является то, что они пред­ставляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свой­ственными ей характеристиками: перебивы, повторы, исправления, недосказанность, излишняя эмоциональность, образность, менее четкая организация в области синтаксиса и др. При обучении ауди­рованию в общеобразовательной школе эти сложности, как прави­ло, непреодолимы. Менее сложными являются полуаутентичные образцы, т. е. аутен­тичные по своей природе тексты, однако обработанные и сокра­щенные.

Художественный текст позволяет приобщить учащихся к куль­туре страны изучаемого языка.

 

Роль говорения в ОИЯ.

Краткая психологическая характеристика говорения. Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза­имодействие с носителями иной культуры.

На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фоне­матического.

На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицатель­ный характер. Первый способствует осуществлению переноса, вто­рой выражается в интерференции. Известно, что причиной возник­новения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в общении с представителями своего лингвосоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества».

Успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения — на­личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, ре­дукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными за­менами и ассоциациями; б) от создания мотивов учения; в) от реализации ситуативной обусловленности; г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Факторы, определяющие успешность обучения говорению

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.), от лингви­стических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа­тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-груп­повой организации занятий и др.).

Ситуативная обусловленность обучения говорению

Успешность устного общения зависит: а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, — начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.

Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению

Всовременной методике на смену фронтальной работе на уро­ке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языко­вой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафик­сировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь со­вместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом, личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.

Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподго­товленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе об­щения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвисти­ческой компетенции. Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стра­тегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении.

Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа иЛ коммуникативно-ориентированное построение учебного процес­са в целом.

Цели обучения говорению

Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны: а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. пони­мать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис­ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуа­ций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение кпредмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих гла­вах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличать­ся у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. На­пример, по окончании базового курса учащиеся должны осуществ­лять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рациональ­но распределить учебное время, проверить эффективность упраж­нений, внести коррективы в тематический план, увидеть практи­ческие достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стиму­лом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требо­ваниям: • выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­кцию; • быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной фор­мы общения; • не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; • не требовать больших усилий для проверки и отработки ее ре­зультатов; • быть интересными для учащихся и соответствовать их возраст­ным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: • количество слов/фраз в сообщении; • количество простых и сложных предложений; • количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется го­ворящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны

Пополняться оценкой семантической стороны высказывания (сте­пени его информативности, связанности и развернутости; соответ­ствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического обще­ния на старшем этапе учитываются: . быстрота реакции (беглость); • наличие и правильная реализация речевых формул; • уместность реплик и их разнообразие; • правильность использования лексики и грамматических струк­тур; • соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

При проверке умений монологических высказываний учитыва­ются: • разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра­вильность их употребления; • развернутость и последовательность сообщения; • соответствие языковых средств ситуации общения; • объем высказывания; • наличие речевого намерения и его реализация; • количество предложений, выражающих субъективную инфор­мацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированности говорения програм­ма предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).