Формирование индивидуального стиля общения педагога может осуществляться по следующей схеме:
1. Изучение своих личностных особенностей.
2. Установление недостатков в личностном общении. Работа по преодолению стеснительности, скованности, негативны наслоений в стиле общения.
3. Овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей.
4. Овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимся стилем общения.
5. Закрепление индивидуального стиля общения.
Верно найденный стиль педагогического общения способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого педагога; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность передачи информации, и все это происходит на фоне эмоционального благополучия педагога и учеников на всех этапах общения.
Психологические особенности педагогического коллектива А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы. В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе. Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив. Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное самосовершенствование педагогов.Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий, становится могущественным воспитателем детского коллектива.Влияние профессии на личность учителяПрофессиональные деформации.Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности: происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности и изменение, подавление, разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. 4 уровня:1. Общепедагогические – характеризуют сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью (при разных ТМП, характерах, пед. взглядах, преподавании разных предметов, очень похожи друг на друга): назидательность, завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и пр.2. Типологические – соответствующая структура функционального строения педдеятельности сливаясь с личностными особенностями становится целостным поведенческим комплексом:· учитель-коммуникатор: излишне общителен, говорлив, сокращена дистанция с партнером, сюсюканье (обращение к нему как к существу молодому, неопытному), стремление затронуть интимные темы и пр.· учитель-организатор: слишком активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить «как жить правильно», подчиняет, командует, организовывает· учитель-интеллигент (просветитель): склонность к рассуждательству, мудрствованию «морализаторству»: видит только плохое, восхваляет старые времена, ругает молодежь за безнравственность, или уйдя в себя созерцает окружающий мир в его несовершенстве· учитель-предметник: связан с тем предметом, который преподает – вносит элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. Это предметные (специфические деформации)3. Предметные (специфические): обусловлены спецификой преподаваемого предмета: даже по внешним признакам можно узнать, герои юмористических рассказов4. Индивидуальные: заостряются внешне не связанные с педдеятельностью качества, скорее влияние личностной направленностиСиндром психического выгораниясложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение (из-за продолжительной эмоциональной нагрузки). Выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом. Причины:· напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег· нехватка условий для самовыражения, экспериментирования и новаций· однообразие и неумение творчески подойти к выполняемой работе· вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и отсутствии положительной оценки· работа без перспективы возможности выстроить свою профессиональную карьеру· немотивированность учащихся, результаты работы с которыми «невидимы»· неразрешенные личностные конфликтыХ.Дж. Фрейденберг описывает сгорающих: сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей и одновременно неустойчивые, интровертированные, фанатичные и легко солидарирующиеся. Е. Махер дополняет: авторитаризм, низкий уровень эмпатии. М. Джехода выделяет 6 аспектов психического здоровья:· положительное отношение к себе· оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности· психическая интеграция· личная автономия· реалистическое восприятие окружения· умение адекватно воздействовать на окружение
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленный курс лекций пособие знакомит студентов педагогических специальностей с существующими в возрастной и педагогической психологии представлениями о категориях: возраст, развитие, кризис, учение, обучение, педагогическая деятельность, личность учителя, педагогическое общение и т.д.
Данный раздел дает обзор основных направлений, психологических систем и научных исследований, касающихся закономерностей возрастного, дифференциально-возрастного развития, развития личности в условиях учебно-воспитательного процесса; вырабатывает установку на создание прочной научно-методологической базы, лежащей в основе психолого-педагогической деятельности; знакомит с основными тенденциями в области мировой психологии и позволяет сравнить научные подходы в различных психологических школах; создает основу для развития критического мышления.
Представления о всех возрастных особенностях познавательных, эмоциональных, волевых процессов, индивидуально-типологических свойств и особенностях их развития и управления этим развитием в условиях образовательного процесса является ключевым компонентом компетентности педагога современной школы.
Данный лекционный курс является опорным для развития самостоятельной работы студентов, написания теоретических и практических исследовательских работ, выступает фундаментом развития профессионально-педагогических компетенций для учебных и педагогических практик в системе вузовского профессионального образования.
Профессиональное образование страны переходит на новые государственные образовательные стандарты, разработанные на основе компетентностного подхода. Данный подход имеет своей целью не формирование ЗУН, а «формирование условий для овладения комплексом компетенций, включающих профессионально-психологический потенциал и способности выпускника к устойчивой социальной и эффективной профессиональной деятельности» (Зеер Э.Ф., 2012). Компетенции – это «психологические новообразования (представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые проявляются в реализации человеком своей компетентности на практике» (там же). ФГОС выделяет универсальные (общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные) и профессиональные (компетенции по видам деятельности).
Данный курс является условием для формирования универсальных компетенций и профессиональных в части психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка, управления развитием познавательной, эмоционально-волевой сфер личности, обеспечения индивидуального подхода в обучении.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айсмонтас Б.Б., Педагогическая психология. – М. : Просвещение, 2002. – 258 с.
2. Амоношвили Ш.А., Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 2-е изд., 2000. – 336 с.
3. Ананьев Б.Г., Психология педагогической оценки //Избр. Психологические труды: В 2т. /Под. ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 2-е изд., 2004. – 356 с.
4. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2002. – 988 с.
5. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн./Б.Ц. Бадмаев. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. – 233 с.
6. Божович Л.И., Проблемы формирования личности. /Под. ред. Д.И. Фельштейна. – М.,: Воронеж: Институт практической психологии, 1996. – 186 с.
7. Выготский Л.С., Педагогическая психология. – М., 2005. - 671 с.
8. Демидова И.Ф., Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Академический Проект, Трикста, 2006. – 224 с.
9. Зимняя И.А., Педагогическая психология. – М., 2005. – 384 с.
10. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы: учеб пособие /Е.П. Ильин.– СПб.: Питер. – 2004. – 509 с.
11. Канн-Калик В.А., Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение. – 2004. – 165 с.
12. Коломинский Я.Л., Панько Социальная педагогическая психология. – М., 2008. – 573 с.
13. Кулагина И.Ю. Педагогическая психология. – М., 2008.- 450 с.
14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития. – М., 2008.
15. Маркова А.К., Формирование мотиваций учения в школьном возрасте, – М.: Просвещение, 2004. – 186 с.
16. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.
17. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2004. – 456 с.
18. Нартова-Бочавер С.К., Потапова А.В. Введение в психологию развития. – М., 2005. – 216 с.
19. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учеб. Пособие для вузов/О.В Нестерова. – М., Айрис-пресс, 2006. – 112 с.
20. Нижегородцева Н.В., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе /Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Просвещение, 2002. – 235 с.
21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2008. – 460 с.
22. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000. – 182 с.
23. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – М., 2007. – 651 с.
24. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2005. – 312 с.
25. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 2008. – 320 с.
26. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, Ростов н/Д: Феникс. – 2003. – 480 с.
27. Талызина Н.Ф., Педагогическая психология. – М., 2006. – 288 с.
28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996. – 245 с.
29. Хухлаева О.В. Психология подростка. - М., 2004. – 160 с.
30. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М., 2007. – 352 с.
31. Эльконин Б.Д. Психология развития. – М., 2007.
32. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2007. – 384 с.