ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

1 сентября! С этим днем у каждого связано самое светлое, трогательное и тревожно-приподнятое. Память долго хранит как что-то дорогое тот день, когда «в пер­вый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс». В этот день нет равнодушных. Радостью полны и сегод­няшние мальчишки и девчонки, впервые пришедшие в школу.

Рядом с первоклассниками—мамы, папы, бабушки, дедушки. Волнуются все. Но беспокоятся не только ро­дители. Тысячи воспитателей детских садов в этот день мысленно входят со своими питомцами в школу, в пер­вый класс. Как там мои? Не подкачают ли? Можно по­нять и волнение учителя, принявшего новое пополнение в школу. Каким оно будет? По-особому внимательно приглядываются к детям учителя — ведь сегодняшние первоклассники так малы, им всего шесть лет. Смогут ли они овладеть грамотой? Можно ли их обучать? И как? Будет ли класс дружным?

Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психо­логических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими ин­теллектуальными возможностями ребенка и специфиче­ски «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обуче­нию, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сфе­ры личности. В этом возрасте ребенок стремится к са­моутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сфе­ры жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять

 

новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития стар­шего дошкольника является обостренная чувствитель­ность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравст­венно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и спо­собами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого пе­риода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение бу­дет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие явля­ется в этот период определяющим фактором психиче­ского развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во мно­гом определяться его готовностью к ней.

Прежде всего, важно, чтобы он пошел в школу физи­чески развитым, здоровым. Каковы же особенности анатомо-физиологического развития шестилеток?

В этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается в месяц в среднем на 200 г, рост—на 0,5 см. Изменяются пропор­ции его тела. В шесть лет у ребенка уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: он умеет ходить с разной скоростью, шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Он овладевает и такими слож­ными движениями, как лазание, прыжки с разбега, учится бегать на коньках, ходить на лыжах, плавать... Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр, меток в играх и упражнениях, вместе с тем, укрепление нервной сис­темы будущих школьников, охрана их зрения, голоса, формирование правильной осанки требуют дальнейше­го развития всех физических качеств ребенка—ловкос­ти, выносливости, гибкости, скорости, силы.

Раньше педагоги развивали эти качества одновре­менно. Но исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность среди перечислен­ных — это выносливость. Ведь она тесно связана с ра­ботоспособностью, качеством, нужным для достижения

успеха в любом деле, в том числе и в овладении учебной программой.

Положительное влияние на физическую работоспо­собность детей шестилетнего возраста оказывает увели­чение произвольной двигательной активности и целенап­равленное, с акцентом на точность выполнения дви­жений развитие двигательных навыков во время ежедневных динамических пауз на свежем воздухе, обу­чение плаванию, проведение вводной гимнастики и физкультпауз на уроке.

Принимая шестилеток в школу, «надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созре­вание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа кото­рого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных про­грамм необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при ин­тенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» (43а, 263) ¹.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически го­товый к ней. Однако необходима и психологическая го­товность, определяемая той системой требований, кото­рую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменением социальной пози­ции ребенка в обществе, а также со спецификой учеб­ной деятельности в младшем школьном возрасте. Кон­кретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Вы­сокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и ме­тодов школьного обучения.

Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность.

Интеллектуальная готовность

Долгое время об уровне умственного развития ребен­ка судили по количеству выявленных у него знаний, по

' Первое число означает номер источника в списке литературы Второе число означает номер страницы источника, откуда привело на цитата.

 

объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информа­ции, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкрет­ных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в даль­нейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки— это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обоб­щать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В исследованиях обнаружено, например, что к стар­шему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных этало­нов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование вос­принимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6—7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако доста­точно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логиче­ская форма мышления хотя и доступна, но еще не ти­пична, не характерна для него. Тип его мышления спе­цифичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вы­членить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понима­ют схематические изображения, но и успешно пользу­ются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-декрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графи­ческими моделями при конструктивной деятельнос­ти и т. п.). Однако, даже приобретая черты обобщен­ности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместите­лями».

Учителю следует принимать во внимание положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления — специфически дошкольных форм мышления. Кстати, ис­следования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощ­ные резервы, чем логическое мышление. Важно под­черкнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не толь­ко дошкольного, но и школьного возраста.

В дошкольные годы ребенок должен быть подготов­лен к ведущей в младшем школьном возрасте деятель­ности—учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих уме­ний.

Владение этими умениями, как показало исследова­ние советского педагога А. П. Усовой, обеспечивает ре­бенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную зада­чу и превратить ее в самостоятельную цель деятельнос­ти. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины за­меченной им перемены, новизны. Тут педагог может оперетьсяна острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. «Поэт, — писал Я. Корчак, — это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, лег­ко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие.

А философ—это такой человек, который глубоко вду­мывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие...»¹(53, 372).

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети ин­теллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.

«Один неспособный мальчик, — писал Я. Корчак, — придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, циф­ры—это солдаты, а я—полководец. Ответ—крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, это аэропланы. Каждое выученное слово — сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без оши­бок, я беру высоту в три километра» (53, 325).

Такие дети требуют особого внимания к ним: разви­тия любознательности, кругозора. Но внимания требу­ют и дети, чья познавательная активность имеет «тео­ретическую» направленность.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнару­жить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?».

Его прозвали «маленький философ»,

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?».

¹ Недооценка роли образного мышления в школьном обучении приводит к недостаточному развитию многих нравственно-психоло­гических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к об­разам природы и искусства, господству наиболее простых дихото­мических схем восприятия мира («мы — они», «черное — белое») и даже, как показал В. С. Ротенберг, снижают способность противо­стоять стрессовым ситуациям, с которыми зачастую невозможно справиться, руководствуясь одними лишь средствами однозначно логического анализа. — Прим. ред.