· Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.
· Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.
· Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.
· В ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы.
· Обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.
· Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.
· Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.
В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.
Характеристика разветвленной программы (Н. Краудер).
· Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.
· Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.
· Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.
· Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.
Вопросы, в понимании Н. Краудера, имеют цель:
· Проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;
· В случае отрицательного ответа отослать учащихся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
· Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;
· Увеличить усилия учащихся и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;
· Формировать требуемую мотивацию учащихся.
Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.
ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
1. Понятие оценки и отметки.
2. Виды оценки.
3. Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения(Б.Г. Ананьев).
4. Принципы оценки (Ш.А. Амонашвили).
5. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)
6. Психологические причины школьной неуспеваемости.
7. Типы неуспевающих учеников.
8. Типы нарушающего поведения.
Понятие оценки и отметки.
Оценка (самооценка) учебной деятельности – важнейший компонент структуры учебной деятельности.
В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой(формально-логический итог деятельности).
Виды оценок.
Существуют разные виды педагогических оценок:
1. Предметные оценки (что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности: содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект)
2. Персональные оценки (относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам,
отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности,
его старание, умения, прилежание и т. п.)
3. Материальные оценки (разные способы материального
стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе: деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве
средства удовлетворения материальных потребностей детей)
4. Моральные оценки (похвала или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали)
5. Результативная оценка (относятся к конечному результату
деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет
или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается
то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было
достигнуто)
6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения,
направленного на достижение соответствующего результата.)
7. Количественная (соотносятся с объемом выполненной работы, например с
числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.)
8. Качественная (касаются качества выполненной работы,
точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства)
Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования
учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание,
одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение
социальной роли, престижа и статуса человека.
Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения(Б.Г. Ананьев)
Оценка становится средством воспитания, если она выполняет ориентирующую(воздействующую на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний) и стимулирующую(воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений) функции. Парциальные (частичные) оценки формируются в 3 большие группы:
· исходные: отсутствие оценки (2% самый худший вид оценки, дезориентирующее и депрессирующее действие, самооценку строит на истолковании невербалики), опосредованнаяоценка (6% через другого - «Садись и ты» как предпочтение другому или «Вот так математик! Спросите меня, она все равно не знает», через класс – «Лес рук, когда ты не знаешь» - формируются отрицательные формы поведения, от пассивного до негативного отношения к предмету и учебной деятельности, импульсивность и агрессивность), неопределенная оценка (16% Ну, садись, ладно без положительной акцентировки – понукание формирует неуверенность в себе – ни ориент., ни стимул. функции.)
· отрицательные оценки: замечание(18% средство дисциплинирования ученика на уроке (обращено не к знаниям, а формам поведения ученика на уроке): Тише, мешаешь, прекрати, Становится оценочным, когда ряд замечаний падает на одного ученика, в остальных - стимулятивное значение), отрицание (5% противоположно согласию, важны для развития мышления, т.к. указывают на неправильность ответа и стимулируют перестройку хода решения, играют положительную ориентирующую роль в случае, что не надо, что надо и что можно сделать, не несет аффективного напряжения, оперирование словами «Нет, не так делаешь, не то»), порицание (18,7% противоположно одобрению, не просто регулируют и коррегируют интеллектуальную работу, но и воздействуют на эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности – способностей, достоинств, недостатков), с включением сюда сарказма(6% злая насмешка Все равно толку не будет, мух ловишь, огород нагородил), упрека (5% совершенно не работаешь, стыдно так отвечать), угрозы (0,3%), нотации(7% Неужели ты и дома так говоришь? Надо учиться рассказывать. Способнейший мальчик, но лениться! Ой, как мало! Почему девочки знают – это дисциплинарная форма воздействия, в отношении знаний не использовать, забивает умственную деятельность, формируют негативное отношение к предмету, учителю, учебному процессу в целом)
· положительные оценки: согласие (5% ориентирует в правильности поступка, закрепляет успех, стимулирует в этом направлении Да, верно, все правильно, парафраз), ободрение (3% эмоциональная поддержка, стимулятивная функция превалирует над ориентирующей Смелей, правильно, верно), одобрение (16% не только утверждение знаний, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо сторон личности – способности, работоспособность, активность, интерес, значение как образца. Форма показа личности, выделение ее из класса: влияет на уровень притязаний, повышает самооценку, вызывает переживание успеха, на отношение к ребенку детской группы Молодец, все правильно, И. нам скажет…)
Принципы оценки (Ш.А. Амонашвили)
Свое развивающее и воспитывающее значение оценка выполнит, если будет исходить из следующих принципов:
1. принцип перспективности – посредством оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед
2. гуманистический принцип –предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм пед. оценки могут превратить ее в унизительную процедуру для ученика
3. принцип сотрудничества – предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.
Формировать адекватную самооценку своих реальных и потенциальных возможностей через такую организацию обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность.
Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке(В.А. Якунин)
1. Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом
2. Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к одноклассникам. Т.о. ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой
3. Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом своих собственных возможностей).
Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ученик, приходящий в школу, не обладает ещё учебной деятельностью. Всё делает учитель: он ставит учебную задачу, он даёт её полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности ученику для самостоятельного осуществления.
Начинать нужно с формирования самоконтроля и самооценки. Формирование контроля идёт от контроля за действиями других к контролю за собственными действиями, а формирование оценки стимулирует взаимная проверка работ, коллективное составление содержания контрольных работ и др.
Исследование формирования действии самоконтроля и самооценки было произведено Г.А. Цукерман, которая показала, что формирование данных компонентов структуры учебной деятельности зависит от совместной (групповой) работы учащихся на уроке.