И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. Втра­диционной педагогике, ориентированной на реализацию преиму­щественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, уме­ний и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достиг­нутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогиче­ский словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важ­ные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в со­циум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоня­ют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регла­ментации научного ядра знаний, их академизму, ориентации со­держания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный под­ход к выявлению сущности содержания образования. Этот под­ход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе' нию сущности содержания образования абсолютной ценностью

являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Та­кой подход обеспечивает свободу выбора содержания образова­ли с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуальности _и возможности самореализации в культурно-образовательном про­странстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, нацио­нальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, кото­рые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции зна­ния, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, ис­кусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и куль­турологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отме­тить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, свя­занные с расслоением общества на социальные группы. Господ­ствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практи­ческой деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII—XIX вв. в связи с утверждени­ем идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверж­дают Школа радости В. де Фельтре, в которой ребенку предостав­лялась возможность свободного физического и умственного раз-^вития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше-

го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном раз­витии всех сущностных сил формирующегося человека путем во­влечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в пе­дагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, эли­тарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие обра­зование и воспитание ребенка с природой, свободным развити­ем, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой личности возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловече­ский смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного об­разования.

§2. Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел размес­тить все знания, необходимые для учащихся.

Сторонниками материальной теории формирования содержа­ния образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем сви­детельствует анализ содержания некоторых программ и учебни­ков, перегруженных информацией настолько, что учащиеся про­сто не в силах ее усвоить.

Формальная теория, или дидактический формализм, рассмат­ривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна служить развивающая цен­ность учебного предмета, наиболее сильно представленная в ма­тематике и классических языках. Теоретическую основу дидакти­ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую-

Сторонники дидактического формализма были уже в древно­сти. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон-В Новое время теорию дидактического формализма, принципи-

яльной основой которой была философия И.Канта, а также нео­гуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления уче­ников, или формальное образование». В Германии близкие взгля­ды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учи­телей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории отбора содержа­ния образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интере­сов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в програм­мах обучения прежде всего отражались инструментальные пред­меты (языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формиро­вание мышления, так и развитие мышления обусловливает воз­можность овладения учеником знаниями фактологического ха­рактера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонника­ми формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только вдействительных реальных знаниях»¹.

Школа, по его мнению, должна обогащать человека знания­ми и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обес­печения единства материального и формального подходов к отбо­ру содержания образования.

§3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования

Одной из ведущих детерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности.

Цель современного образования— развитие тех свойств лично­сти, которые нужны ей и обществу для включения в социально цен­ную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим Достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональ­ной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон лич­ности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М., 1951. - Т. 8. - С. 661.

жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук иискусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и разви­тия прекрасного.

Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с ок­ружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры со­держания образования полноты картины можно достигнуть толь­ко в том случае, если личность будет представлена в ее динамике.

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необ­ходимые условия для успешного развития личности и сочетаю­щемся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, об­щественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым об­разом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности.

§4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

Впедагогической теории нашли признание принципы форми­рования содержания общего образования, разработанные В.В.Кра-евским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он тре­бует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от­ражают современный уровень развития социума, научного зна­ния, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обу­чения при отборе содержания общего образования отвергает од­ностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогической реальности, связанный с осуществле­нием конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учиты­вать принципы и технологии его передачи иусвоения, уровни последнего исвязанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз- УР^{ОВНЯХ его} формирования предполагает согласованность та-_кцх составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя­зан прежде всего с созданием условий для активного творческо­го и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формиро­ванием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры лич­ности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художествен­ной и физической культуры; культуры общения и семейных от­ношений.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию обще­го образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарных свя­зей. Обучение в этой связи предстает не только как способ по­лучения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки Учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусмат­ривает поведенческие навыки и умения.

Научное мировоззрение личности, являющееся следствием

освоения содержания образования, характеризует высокий уро-

^ВеНь ее развития. Однако усвоение мировоззренческих знаний само

⁰ себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности.

Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности

того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

соответствие сложности содержания учебных предметов реаль­ным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

соответствие объема содержания учебного предмета имеюще­муся времени на его изучение;

учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).

§5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Принято выделять три основных уровня формирования со­держания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного ма­териала.

Учебный план.На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образова­ния находит отражение в учебном плане школы. В практике обще­го среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной Думой, а для пол­ной средней школы — Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется _с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный пери­од и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих ус­ловий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной шко­лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще­го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выде­ляются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного об­разования в стране и включает в себя в полном объеме такие об­разовательные области, как «Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общена­ционального значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает потребнос­ти и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как «Родной язык и литература», «Второй язык», и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обус­ловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва­риативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обес­печивает приобщение к общекультурным и национально значимым Ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариа­тивная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части Учебного плана не являются полностью независимыми. В результа-

те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обяза­тельные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факуль­тативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий Kpyi нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;

недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каж­дой из ступеней общего среднего образования, обязательных за­нятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обяза­тельные занятия по выбору;

суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитываю­щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под­группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре­шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связан­ные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отра­жение прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотно­шении базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь­ной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа.Содержание образова­ния, представленное на уровне теоретического осмысления в учеб­ных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практиче­ских умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными по­знавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последова­тельности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение-Она определяет общую научную и духовно-целостную направлен-

_осТЬ преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. Я программе обусловлена структура расположения учебного мате-_йаЛа по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков уча­щимися является одним из критериев успешности и эффективно­сти процесса обучения.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относи­тельно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования Рос­сийской Федерации и имеют рекомендательный характер. На ос­нове типовой программы разрабатываются и утверждаются педа­гогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований госу­дарственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-реги­ональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процес­са, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государствен­ного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных тео­рий, собственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от ученых в данной предмет­ной области, педагогов, психологов, методистов они утвержда­ются педагогическим советом школы. Авторские учебные програм­мы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный. При концентрическом спо­собе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление тем­пов школьного обучения вследствие неоднократного возвраще­ния к одному и тому же материалу. Например, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» — в V и X классах.

При линейном способе развертывания содержания учебный ма-^ТеРиал располагается систематически и последовательно, с Постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, ^пРичем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во време-¹¹ и применяется в основном при разработке учебных программ в ^сР^еДних и старших классах.

^{7 В А} Сретении 193

Эти два способа развертывания содержания образования вза­имно дополняют друг друга.

Общая структура учебной программы содержит в основном трц элемента. Первый — объяснительная записка, в которой опреде­лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе постро­ения учебного предмета. Второй — собственно содержание обра­зования: тематический план, содержание тем, задачи их изуче­ния, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающие­ся главным образом оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература.Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литера­туре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством общего и профессионального образова­ния Российской Федерации для всех школ страны.

Структура учебника включает в себя текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тек­сты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тек­сты-рассуждения. К внетекстовым компонентам относятся: ап­парат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собствен­но иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включа­ющий предисловие, примечание, приложения, оглавление, ука­затели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели разъяснения содержания, а не просто информирова­ния о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на уча­щегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать ин­терес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические ме­тафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учить­ся. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидаК' тические, психологические, эстетические, гигиенические. Учеб­ник должен содержать материал высокой степени обобщения й

«месте с тем быть конкретным, оснащенным основным факти­ческим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, раз­вивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли­чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но и проблемность изложения, возмож­ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и заставлять их думать.

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимы­ми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фото­графий.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб­ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по гео­графии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учеб­ные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информацион­ных, тренировочных, проверочных и др.).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какова сущность содержания образования?

2. В чем заключается исторический характер содержания образования?

3. Назовите и охарактеризуйте основные теории формирования со­держания образования.

4. Каковы факторы, детерминирующие содержание образования?

5. Дайте характеристику принципов отбора содержания общего обра­зования.

6. Назовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной Российской школе.

7. Дайте анализ государственного образовательного стандарта общего среднего образования.

8. Назовите типы учебных планов и проанализируйте базисный учеб­ный план средней общеобразовательной школы.

9. Каково соотношение науки и учебного предмета?

Ю. Что собой представляет учебная программа, каковы ее функции? П. Каковы виды учебных программ и способы их построения? 12. Какие требования предъявляются к учебникам?

ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

ГЛАВА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ

§ 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном явлении

Обращение к истокам возникновения педагогической профес­сии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках диффе­ренциация и интеграция привели сначала к разграничению, а за­тем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встре­чаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечав­шего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характе­ра) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство админист­ративного, учебного и воспитательного элементов школьной дея­тельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без ко­торой она является декорациями, закрывающими от непосвящен­ных пробел в общественном воспитании¹. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последовате­лей — Н.Ф.Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В.П.Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершен­ствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности пе­дагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко-Однако начиная с 30-х годов основные усилия педагогов были

¹ См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. Т. 1.-С. 171.

_аПравлены на углубленное изучение обучения и воспитания как _оТносительно самостоятельных процессов.

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобно­вился в середине 70-х годов. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К.Бабан-ский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, З.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложно­стью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагоги­ческого процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.