Критерии технологичности педагогической технологии

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются:

• концептуальность;
• системность;
• управляемость;
• эффективность;
• воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

• логикой процесса,
• взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

 

 

18) ПОНЯТИЯ И ФУНКЦИИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

К основным функциям внутришкольного управления, которые наиболее часто встречаются в педагогической литературе, относятся мотивация, педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация и контроль. В некоторых пособиях они называются целевыми, организационными, оперативными, контрольными функциями.
Функция мотивации. Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса выполняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включения в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать неформальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо создавать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении инновационных проектов, поощрять инициативу.Педагогический анализ является основой управленческой деятельности. В структуре управленческого цикла педагогический анализ занимает особое место. С него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, потому что остальные звенья управленческого цикла (планирование, организация, контроль, регулирование) не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.
В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как: аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особенностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);
краткий анализ - предполагает общее изучение образовательной деятельности;
развернутый анализ - направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).
В практике работы современной школы выделяют также:
параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.);
тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (например, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);
итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полугодия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных результатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметрического и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления, например:
● качество преподавания - соответствие профессиональной подготовки учителей требованиям развивающейся школы;
● выполнение образовательных программ и государственных стандартов;
● использование активных форм и методов обучения;

 

19) КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Конструирование содержания образования - это сложный научный процесс, требующий от учителя больших знаний и умений.

Творчество учителя в учебном процессе проявляется в разных аспектах: в организации процесса обучения, применении различных методов, приемов, средств обучения и т.д. В настоящее время в условиях вариативности системы образования перед учителем встает вопрос: какую программу, какой учебник или учебное пособие выбрать. В поисках ответа на него многие творческие учителя сами обращаются к конструированию содержания образования, создавая авторские программы, разработки, учебные пособия.

В качестве исходных принципов конструировании содержания образовательной деятельности студента вуза выступали следующие:

1) принцип связи образовательной деятельности с практикой перемен в обществе, ориентирующий на овладение будущими специалистами знаниями, навыками и способностями их воспроизводить и совершенствовать в соответствии с требованиями современного постиндустриального общества; 2) принцип единства содержательной и процессуально-деятель-ностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностного компонента – целеполагания, планирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся

– исследований, дискуссий, конструирования и т.п.

3) принцип личностной ориентации содержания образовательной деятельности, на-

правленный на содействие естественному процессу личностного саморазвития студента на основе знания его закономерностей, возрастных, индивидуальных особенностей;

4) принцип полисубъектности, обеспечивающий построение жизни обучающихся с учетом продуктивного взаимодействия, ориентации субъектов образования на необходимость считаться

друг с другом, осознания индивидуальной и групповой ответственности, позитивной взаимозависимости субъектов посредством включения в разнообразные субъект-субъектные социальные связи;

5)принцип саморазвития субъектности, который ориентирует на формирование способности студента к осмыслению и прогнозированию долгосрочных профессиональных перспектив, полноту самовыражения и интенсивности взаимодействия с социумом, определение субъектной включенности в социум с продуктивным использованием внутренних потен-

ций и мерой возможных преобразований в самом себе;

6) принцип тьюторского сопровождения, предполагающий использование системы целенаправленного содействия студенту, разноплановости усилий со стороны педагогического коллектива, социальных партнеров образования в проектировании и реализации индивидуальной траектории профессиональной деятельности будущего специалиста.

 

20)ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Образовательный процесс представляет собой многоплано­вое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учите­ля (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогиче­ское взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодей­ствия по схеме «ученик — учитель». Оно реализовывалось в ис­тории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мас­тером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной рабо­те ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в ЗО-е годы в России и т.д.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудни­чество предполагает прежде всего взаимодействие самих учени­ков (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, ус­ложняется и его общая схема.

Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия
Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обуче­ния и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимо­действия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S₁↔S₂ где S₁ — учитель (пре­подаватель) и S₂ — ученик (студент) образуют общий совокуп­ный субъект S_∑ характеризующийся общностью цели этого вза­имодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого клас­са (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия так­же должны быть направлены на достижение общей цели. Скла­дывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, пред­ставляет собой многоярусное образование, прочность которого ос­новывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.