Методика обучения иностранному языку как наука. Связь методики с другими науками.

Методика обучения иностранному языку как наука. Связь методики с другими науками.

Методика начала складываться в конце 19-нач 20 века. Ранее вопросами преподавания занимались представители общей педагогики и психологии.

Методика обучения – наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале ин языка (Ляховицкий)

Методика – система знаний о закономерностях процесса обучения 2-му языку и о путях его организации (Пассов)

Объект методики – процесс обучения иностранному языку. Сюда относятс программы, учебники, пособия, а также деятельность уителя и учащихся, организационные формы их взаимодействия.

Выделяют общую и частную методики, историческую методику, экспериментальную методику, сравнительную(на материале разных стран) и методику применения ТСО.

Предмет методики – научное обоснование целей, содержания обучения, научная разработка эффективных методов и форм обучения с учетом поставленных целей и задач.

Взаимосвязь:

Методика-дидактика , т.к. мы имеем дело с процессом обучения, обучение не может осуществляться без воспитания (педагогика). Т.к. речь идет о процессах усвоения – это и физиология, поскольку усваивает личность – это психология, мы имеем дело с языком (лингвистика). Язык – одна из знаковых систем (семиотика), Процесс общения изучает теория коммуникации, в обучении осуществляется управление и т.п.

Частную дидактику называют методикой.

Лингвистика изучает язык как кодовую систему. Методика использует основные понятия и закономерности лингвистики. Для методики важно разграничить понятия язык и речь(конкретную реализацию языковой системы). Для владения речью необходимо автоматизированное использование языковых средств и правил в актах коммуникации.

Направление – лингвистика текста.

Психология – речи и педагогическая. Психология речи – разница между письменной и устной речью и их особенности. Кодирование языковой информации – декодирование. Процессы памяти.

Билет№2

Цели обучения ИЯ в СШ на современном этапе, возможности их реализации посредством действующих программ и УМК по ИЯ. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме); развитие у школьников умений выходить из положения при дефиците языковых средств, при получении и передаче информации; языковая/лингвистическая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы;освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, о разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке; социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языкав рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы);формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения; учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общеучебных и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательныйаспект; 3) общеобразовательный аспект; 4) развивающийаспект. Практическийаспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами речдеят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, ободрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказдр, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя статьи, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – понимаутентичн речь при жив общ и общ смысл передач. Воспитательный аспект – формирмировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект:обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Билет №3

Лингвистический компонент содержания обучения

лингвистический компонент включает языковой материал, строго отобранные фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал: образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные

Речевое высказывание в методике обучения ИЯ принимает вид учебной единицы. Это может быть слово, словосочетание, речевой образец или типовое предложение, диалог-образец, образец монологического высказывания большей протяженности, чем предложение. В качестве учебной единицы может выступать структурная группа, объединяющая различные по характеру высказывания. Работа с подобными речевыми единицами способствует запечатлению структурно-семантических схем в сознании учащихся и, следовательно, формированию системы языка.

На содержание обучения ИЯ оказывает влияние такая отрасль языкознания, как социолингвистика, изучающая соотношение языка и культуры, языка и общества. Поэтому обучать ИЯ нужно не только как новому коду, но и как источнику сведений и национальной культуре народа, исходя из того, что язык выполняет две главные функции: коммуникативную и кумулятивную.

Для современной методики обучения ИЯ характерно стремление включать страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни в содержание обучения . Такую методическую позицию обозначили термином лингвострановедение. Лингвострановедение помогает ученикам овладеть природными, историческими реалиями, духовными ценностями и реализовать воспитательную цель – дать правильное толкование событиям, фактам, с которыми ученики знакомятся на ИЯ .

Большое влияние на методику преподавания ИЯ оказала функциональная лингвистика, занимающаяся изучением функционирования языка как средства общения, как средства социального взаимодействия, описывающая семантическую и коммуникативную стороны языка.

Психологический компонент содержания обучения ИЯ

При обучении ИЯ формируется деятельность учебная (познавательная), в ходе которой ученик усваивает язык, у него формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой он использует язык. Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо.

Владение ИЯ – это владение системой речевых навыков. Е. И. Пассов сделал попытку «развести» навыки и умения. Под навыком он понимает «относительно самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой деятельности. Умение же им определяется как «сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач».

Итак, психология позволяет определить второй компонент содержания обучения ИЯ в школе – это формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях.

Педагогический компонент содержания обучения ИЯ

Современная дидактика уделяет большое внимание организации активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний и формированию умений, управлению учебно-воспитательным процессом, стимулированию активности учеников, вовлечению школьников в планирование своей учебной деятельности, ее самоорганизации, самоконтролю, то есть саморегулированию учения. Учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. При такой постановке вопроса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса.

Возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. Эффективность овладения ИЯ находится в прямой зависимости от активности учащихся, вовлечения их во все виды речевой деятельности, чтобы они как можно больше слушали ИЯ , говорили, читали, писали на ИЯ . Отсутствие иноязычной среды, потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком для общения создает большие трудности как для учителя, так и для учащихся. От учителя требуется творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, чтобы сама учебная деятельность была для учеников интересна и не только вызывала высокую мотивацию, обеспечивающую активность на уроке, но и сохраняла бы свою воздействующую силу во внеурочное время.

Учеников следует учить наблюдать за фактами языка (например: не только слушать, но и слышать разницу между звуками).

Учеников следует учить переносу знаний, навыков и умений, приобретенных при изучении родного языка, на изучение ИЯ , учить приемам выполнения заданий по письму и чтению, подготовке устного сообщения, научить осуществлять самоконтроль и самокоррекцию, а также самоанализ результатов учебной деятельности. Учеников следует научить пользоваться: учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения и т.п., следует научить планировать свою работу: что, где и когда буду выполнять.

Итак, еще один компонент содержания обучения – методологический, т.е. обучение учеников рациональным приема учения, познания нового для них языка и формирования умений им практически пользоваться в целях общения (устного и письменного).

По Бим- материальный (методологич.), идеальный (лингв.), деятельностный.

Билет №4

Принципы обучения ИЯ. Общедидактические и специфические принципы.

Общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой).

Общеметодические: принцип коммуникативности – овладение учащимися ИЯ как средством общения, все приемы, связанные с введением, закреплением, контролем материала должны быть приближены к реальным ситуациям общения.

Принцип учета влияния родного языка – использование родного языка при изучении иностранного, особенно на младших этапах. Интерференция и перенос.

Принцип ведущей роли упражнения – объяснение материала завершается упражнениями.

Принцип дифференциации и интеграции обучения английскому языку – для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор действий. Устная речь (ауд-е, говорение), письменная (чтение и письмо), говорение – монологическая и диалогическая речь, подготовлена-неподготовленная. Чтение – вслуч и про себя, письмо – обучение графике и орфографии. Интеграция – аспекты языка изучаются не изолированно.

Частнометодические принципы: принцип обучения на основе моделей, принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности (анализаторы, психол. процессы), принцип устного опережения, принцип аппроксимации (при условии беглости и фонематичности).

Общие( не завис от целей, усл, особенностей)- мотивация, конкретизация, диф-я.

Частные- опора на род. яз., // обучение всем видам деят-ти, ком напр.

Билет №5

Современная трактовка понятия "средства обучения ИЯ'
К средствам какой-либо деятельности относят обычно орудия труда, применительно к обучению это материальные средства, служащие внедрению целей и содержания обучения в практику, и, прежде всего, учебники и учебные пособия печатные, схемно-изобразительные и другие. Сюда относят и технические средства и др. школьное оборудование, если оно выполняет дидактические функции. К основным средствам ИЯ также относят учебники, учебные пособия, также аудиовизуальные (диафильмы, диапозитивы, транспаранты для кадаскоп, кинофильмы, видеофильмы, компьютерные программы).
Все эти средства обучения выполняют функции прямых материальных орудий труда (Бим ИЛ.). Отнесение программ к средствам обучения является спорным вопросом (Аракин В.Д.). Все средства должны отвечать определённым требованиям:
- средства обучения должны выступать в материальной форме, чтобы выполнять свою основную функцию - быть орудием труда.
- они должны быть ориентированы на цели обучения, должны служить как бы проводниками этих целей и задач, средствами внедрения их в практику.
- они должны воплощать языковой или речевой материал.
- Средства обучения должны быть также проводниками методов и приёмов обучения и обеспечивать деятельность учителя и учащегося.
- Средства обучения должны соответствовать современным методическим направлениям, базироваться на основных обще-дидактических и наиболее прогрессивных в данный момент частнометодических принципах (Бим И.Л.).
В системе обучения можно выделить 2 уровня:
инструментально-директивный уровень (программа, книга для учителя) уровень собственно средств обучения (учебники).

Основные и вспомогательные( не ходят в состав умк)

ТСО- визуал, аудитив, аудиовизуал.( диапозитивы)

Требования- связь с темой, вклад в реал-ю целей, науч. Обосн-ть, мин затраты+ эффективность, опр. V содерж-я, основано на принципах обуч-я.

Принципы СО- функцион-ть, сознат-ть и творч. Активность, + эмоцион. Тона, индивид-я и дифф-я обучения.

Билет №6

Гуманистическая педагогика представляет собой одно из направлений в теории и практике воспитания, которое возникло в конце 50-х - начале 60-х годов в США,( далее Англия-70-е) как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии. Основные тенденции, которые характеризуют данное направление в педагогике - это придание образовательному процессу личностно-ориентированно-го характера, преодоление авторитаризма в воспитании и обучении, попытки сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным.

Само понятие «гуманизации» является производным от понятий «гуманизм» и «гуманность». Это понятие отражает конструктивный аспект проблемы, решение которой обеспечивает деятельность по достижению более высокой и гуманистически ориентированной системы ценностей.

Гуманизация воспитания и образования, по мнению учёных-педагогов, выступает нравственно-психологической основой протекания педагогического процесса. Это - социально-педагогическая характеристика самого процесса воспитания и обучения. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как активного субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. По своим целям гуманизация выступает условием гармонического развития личности, обогащения её творческого потенциала, реализации творческих возможностей и стремлений личности, установления гармонического взаимодействия с миром: природой обществом и другими людьми. Как отмечает Е.Н. Шиянов, гуманизация является ключевым элементом нового педагогического мышления, в котором и педагоги, и воспитанники выступают как субъекты развития творческой индивидуальности.

Гуманизация воспитания и образования предполагает своеобразное «очеловечивание» знаний, т.е. такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой знания имеют личностный смысл.

В процессе развития в рамках гуманистической педагогики был разработан ряд положений, которые являются её отличительными признаками и должны обязательно учитываться при реализации в процессе обучения и воспитания. Отметим следующие признаки гуманистической педагогики:

- в процессе обучения и воспитания должна создаваться эмоционально стимулирующая школьная среда;

- обязательное поощрение инициативы учащихся в учебно-воспитательном процессе;

- необходимым является установление конструктивных межличностных отношений в классе;

- для полноценной реализации учебно-воспитательного процесса является необходимым разработка таких образовательных программ, которые будут максимально развивать потенциал и творческие способности учащихся;

- в процессе образования необходимым является совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного процесса и способов его оценки;

- одним из необходимых, хотя зачастую и трудно достижимых условий, является отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.

Такое построение учебного процесса и педагогического взаимодействия позволяет использовать различные формы учебной работы - от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся, до достаточно жестких, которые будут опираться на устойчивую мотивацию и потребности детей.

Компетенции: лингв., социо-лингв., дискурсив., стратегич( компенсатор.) те ср-ва, кот. Исп-ся, если ком-я не сост., а должна), социо-культур. И социал. Копетенция.

Билет №7

Демократизация и гуманитаризация средней школы, проводимая в нашей стране, требует со всей настоятельностью обновления процесса воспитания учащихся. Одним из ведущих принципов воспитания становится принцип культуросообразности, который предполагает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям.

История становления культурологического подхода в обучении иностранным языкам

До 60-х гг ХХ века культура в рамках обучения иностранным языкам выступала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Десятилетием позже понятие "культура" входит в содержание обучения иностранным языкам, однако область применения социокультурных аспектов ограничивается прагматическими целями - развитие умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

В 90-е годы происходит осознание необходимости актуализации личности учащегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. Появляются таки понятия как "социокультурный подход", "интегрированное страноведение", "лингвострановедческий подход".

Сегодня культура понимается как обобщенное цивилизованное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному. Следовательно, в учебном процессе по ИЯ, имеющим ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и страноведческим аспектами также и ценностный. Т.о. межкультурная составляющая диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методологических решений, направленных на формирование межкультурной коммуникативной культуры учащегося и "расширение" рамок учебного процесса за счет "выхода" учащегося в реальный межкультурный контекст общения.

Возможности реализации культурологического подхода на старшeм этапе обучению иностранным языкам

На старшей ступени общего образования (10-11классы) создается система [[Содержание и организация профильного обучения на старшей ступени полной средней ш%|профильного обучения], направленная на обеспечение индивидуализации и дифференциации учебного процесса за счет изменений в его структуре, содержании и организации. Модель профильной школы может включать целый ряд профилей обучения, язык при этом изучается во всех профилях обучения. Объем учебной практики по иностранному языку будет варьироваться в зависимости от конкретного профиля. Профильным предметом иностранный язык будет являться в филологическом и социально-гуманитарном профилях. Однако, согласно федеральному базисному плану, языковая подготовка учащихся не ограничивается курсом иностранного языка базового или профильного уровней. У учащихся будет возможность продолжить изучение иностранного языка или его аспектов, а также использовать его в качестве средства образования и самообразования за счет элективных курсов.

Привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирование способности к общению на изучаемом языке. Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениям. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательныхцелей, но также и практических.

Билет№8

Формирование фонетических навыков.

Развитие правильного произношения зависит от знания и прак­тического усвоения наиболее важных закономерностей произно­шения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в зву­ковой системе родного языка и являются, как уже упоминалось, источником межъязыковой интерференции.

В области произношения в английском языкеучащиеся должны придерживаться: • соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допус­кая их смягчения, оглушения); • расстановки правильного ударения в словах; • расстановки логических ударений во фразе; • правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз раз­ной структуры для передачи различных коммуникативных намере­ний (утверждение, вопрос, просьба и др.); • вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюде­ния правильного членения на фразы; • соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевогослуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности. Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательным условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смысл и различительные свойства фонем.

При обучении произношению имеется два Подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т. е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нуж­но формировать новые слухоартикуляционные навыки, что дости­гается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Второй путь — аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными ис­следованиями, проведенными на начальном этапе обучения. Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Полный стиль— это несколько замедленное, тщательное произ­ношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль,по мнению Л. В. Щербы, — явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

Билет №9.

Билет №10

Билет №11

Билет №12

Роль говорения в ОИЯ.

Краткая психологическая характеристика говорения. Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза­имодействие с носителями иной культуры.

На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фоне­матического.

На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицатель­ный характер. Первый способствует осуществлению переноса, вто­рой выражается в интерференции. Известно, что причиной возник­новения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в общении с представителями своего лингвосоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества».

Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению

Цели обучения говорению

Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны: а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. пони­мать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис­ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуа­ций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение кпредмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих гла­вах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличать­ся у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. На­пример, по окончании базового курса учащиеся должны осуществ­лять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рациональ­но распределить учебное время, проверить эффективность упраж­нений, внести коррективы в тематический план, увидеть практи­ческие достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стиму­лом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требо­ваниям: • выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­кцию; • быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной фор­мы общения; • не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; • не требовать больших усилий для проверки и отработки ее ре­зультатов; • быть интересными для учащихся и соответствовать их возраст­ным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: • количество слов/фраз в сообщении; • количество простых и сложных предложений; • количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется го­ворящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т.д.). Эти количественные и качественные показатели должны

Пополняться оценкой семантической стороны высказывания (сте­пени его информативности, связанности и развернутости; соответ­ствие ситуации общения).

При проверке умений монологических высказываний учитыва­ются: • разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра­вильность их употребления; • развернутость и последовательность сообщения; • соответствие языковых средств ситуации общения; • объем высказывания; • наличие речевого намерения и его реализация; • количество предложений, выражающих субъективную инфор­мацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированности говорения програм­ма предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

Билет №13

Билет №15

Чтение как вид РД. Виды чтения. Упражнения, направленные на развитие умения чтения в УМК по ИЯ для СШ.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста.Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания всестороннего развития школьников средствами ИЯ. Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь и с письмом.По характеру речевого сообщения, чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно – с помощью письменно фиксированного текста. Чтение является реактивным видом РД, так как осуществляется на основе заданной извне информации. Чтение является рецептивным видом РД (так же как и аудирование), в отличие от продуктивных (говорение и письмо).Форма протекания внутренняя – это чтение про себя и для себя, но может быть и частично внешне выраженным – это чтение вслух.Основами внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы как зрительное восприятие, соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, осмысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т.е. воссоздание чужой мысли, понимание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное. Поэтому предмет чтения (как и аудирования) – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продукт чтения (также как и аудирования) – умозаключение, понимание смыслового содержании; результат – воздействие на читающего и его собственное речевое и неречевое поведение. Это формирует мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. Единица чтения (как и аудирования) – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя). Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру: мотивационно-продуктивная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). При чтении, как и при аудировании аналитико-синтетическое чтение включает в себя исполнительное. Т.о. чтение – сложный специальный вид РД, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения. Именно контроль и самоконтроль составляет 3 фазу речевой деятельности. Кроме чтения вслух и чтения про себя в методической литературе различают разные виды чтения: (термины С.К. Роломкиной):а) чтение детальное с полным охватом содержания, с пониманием главного и деталей (изучающее);б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием главного и наиболее существенного (ознакомительное);в) поисковое чтение – это синтез 2-х предыдущих видов чтения, т.е. сначала чтение с общим охватом содержания и выделением существенного для себя или заданного извне и затем детальное чтение того, что должно быть объектом полного понимания;г) просмотровое чтение (чтение газетного материала) – быстрое просматривание материала.

Билет №16

Письмо и письменная речь. Обучение письму в средней школе.

Письмо – деятельность, направленная на графическую фиксацию речи и ее элементов. Умение писать включает: навыки начертания букв, навыки правильного перекодирования звуковой формы слова в графическую, навыки построения письменного высказывания, т.е. композиции, грамматические и лексические навыки.

Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом.

Обучение письму. Алфавит (вводится в процессе вводно-фонетического курса). Каллиграфия. Последоватеьность изучения букв зависит от трудности начертания и от трудности звука, который она обозначает. Письмекнная речь может быть продуктивной и репродуктивной. Графика – система написания знаков, принятых в данной языковой общности.. В аудитории работа ведется в основном в устной форме, на дом дается письменное задание. Письменная речь – средство развития навыков устной речи и чтения.(анаплитико-синтетическая деятельность) Задействуются виды памяти – зрительная, слуховая, моторная. Упражнения: работа над техникой письма, развитие умений передавать смысловую информацию в графической форме. Все упражнения можно разделить на подготовительные (модели, перефраз) и речевые (изложение, сочинение, письмо)

Билет №17

Роль контроля и учета знаний, навыков и речевых умений в процессе обучения ИЯ. Функции и формы контроля, их отражение в программе и УМК по ИЯ для СШ.
Проблемы контроля непосредственно связаны с целями обучения и уровнем методической науки. Ведущей целью в обучении ИЯ является практическая, т.е. коммуникативная. Поэтому объектом контроля будет, прежде всего, РД. Однако её осуществление невозможно без усвоения языкового материала, который также является объектом контроля. Образовательная, воспитательная и развивающая цели реализуются в рамках коммуникативной. В последнее время (гос. стандарт) объектом контроля становится и страноведческий материал. В процессе контроля учитель, стремится получить информацию о ходе усвоения языкового и страноведческого материала и развитии речевых умений. Эту информацию он использует для организации своей дальнейшей деятельности. Учащийся в ходе контроля находит мотивы для своей учебной деятельности. Функции контроля.
Обучающая.Реализация данной функции обеспечивается системой контрольных упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал и приобретённые умения, повторяющих и закрепляющих усвоенное на предыдущих уроках. Управленческая.Данная функция обеспечивает управление процессом овладения языковым материалом и речевыми умениями. Диагностическая.Данная функция позволяет своевременно обнаружить успешность - не успешность и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейший процесс обучения: вносить корректировку в систему заданий изменять ход и содержание работы на уроке и т.д. Сюда также входит анализ причин, приведших к факту не успешности обучения