Методика преподавания психологии

Методика преподавания психологии

Краткий курс лекций для студентов заочного отделения

 

Тема 3. Общая характеристика принципов дидактики и их реализация в методике преподавания психологии

 

Дидактика - теория и практика обучения и образования

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» — «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» - «средство» (13).

Под закономерностью понимаются необхо­димые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение. Закономерность отвечает на во­прос «что установлено?».

Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике.

Обучение опре­деляется в дидактике как двусторонний процесс, осуществляе­мый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности.

А обра­зование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и ме­тоды учебной работы в соответствии с целями воспитания и за­кономерностями обучения. Реализация принципов обучения раз­рабатывается в теории обучения.

В современной дидактике ши­роко известны теории проблемного обучения, поэтапного форми­рования умственных действий, программированного обучения и др.

Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практи­ческое занятие и так далее. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конст­руктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Ал­горитмы теории обучения построены на принципах дидактики.

С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения.

Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя оп­ределенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода.

Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидакти­ки. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс преподавания на­сыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.

Реализация дидактических принципов в предметных методиках .

В своей системной совокупности принципы обучения являют собой одну из теоретических опор предметных методик. Проще говоря, дидактика - одна, предметных методик столько, сколько существует самих предметов (преподаваемых дисциплин). А их в системе образования многие десятки.

Реализация дидактических принципов в предметных методи­ках — это, по существу, частный случай связи теории с практикой.

Целями изучения предмета являются общеобразовательное, интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональ­ных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью учителя - пре­подаванием, деятельностью учащихся - учением. При этом прин­ципы обучения ориентируют учителя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета - избрать формы, методы, приемы, средства обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению педагога-практика. Общее знание ди­дактики и, в частности, принципов обучения является основой методической культуры учителя, преподавания им того или ино­го конкретного предмета.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и ис­кусством. Когда учитель осмысливает природу дидактических принципов, его мышление сродни научному. Когда же он проду­мывает практическую реализацию принципа в процессе препода­вания того или иного предмета, он работает в сфере искусства.

Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпо­сылки в практику преподавания есть профессиональное искусст­во. Поэтому успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках определяется общей педагогической культурой учителя. Такая культура включает в себя, в частности, организационные, коммуникативные, проектировочные и пред­метные умения. Последние включают в себя специфические уме­ния, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Например, преподавание психологии требует от учите­ля грамотной реализации принципов доступности, системности, связи теории с практикой, а также прочность усвоения.

Связь дидактических принципов с предметными методиками не является односторонней. Здесь следует иметь в виду общую диалектику связи теории и практики. Дидактические принципы, являясь одной из теоретических предпосылок предметных методик, сами обогащаются за счет последней. В этом и проявляется творче­ская взаимосвязь дидактических принципов и предметных методик.

Модуль 2. Процесс обучения психологии: формы, средства, методы.

 

Тема 4. Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии

На протяжении всей истории в высшей школе с момента за­рождения до наших дней ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое зна­комство студентов с учебной дисциплиной, именно лекция закла­дывает основу научных знаний.

Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обу­чения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для по­следующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современного вуза лекцию часто называют «горячей точкой». Слово лекция имеет латинский корень от латинского «Lection» -чтение.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лек­ционная форма обучения не может быть заменена никакой другой (16):

• при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам, лекция - основной источник информации;

• новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках;

• отдельные темы учебника особенно трудны для само­стоятельного изучения и требуют методической перера­ботки лектора:

- по основным проблемам курса существуют разноречивые концепции. Лекция необходима для их объективного ос­вещения;

- лекция ничем незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на сту­дентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким науч­ным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями.

Преимущества лекции (17):

- это творческое общение лектора с аудиторией, сотворче­ство, эмоциональное взаимодействие;

- лекция - весьма экономичный способ получения в общем виде основ знаний;

- лекция активизирует мыслительную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому за­дача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли за мыслью лектора.

От мастерства преподавателя зависит максимальное исполь­зование потенциальных возможностей этой ведущей формы ву­зовского обучения.

Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора заключа­ется в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать.

Но что значит «ясность изложения?» Это сложная педагоги­ческая проблема: это и последовательность, и наглядное изложе­ние, и сознательное, активное усвоение излагаемого слушателя­ми, и как результат - понимание.

Требования к лекции (18):

- нравственная сторона лекции и препо­давания,

- научность и информативность,

- доказательность и аргу­ментированность,

- наличие достаточного количества ярких, убе­дительных примеров, фактов, обоснований, документов и науч­ных доказательств,

- эмоциональные формы изложения,

- активизация мышления слушателей,

- постановка вопросов на размышле­ние;

- четкая структура и логика раскрытия последовательно изла­гаемых вопросов;

- методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

- изложение доступным и ясным язы­ком,

- разъяснение вновь вводимых терминов и названий;

- исполь­зование по возможности аудиовизуальных дидактических мате­риалов.

Виды лекций и их структура:

По своей структуре лекции могут отличаться друг от друга. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применяемый к любой лекции (19).

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связы­вая с новым материалом, определяя место и назначение в дисци­плине, в системе других наук.

При раскрытии темы можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно ис­пользовать метод индукции: разъяснение общих положений с по­следующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. В конце лекции полезно подвести итог услышанному.

Традиционная вузовская лекция обычно называется инфор­мационной, имея несколько разновидностей:

Вводная лекция (20).

Она знакомит студентов с целью и назначе­нием курса, его ролью и местом в системе дисциплин.

В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику.

Важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, озна­комить слушателей с обязательным списком литературы, расска­зать об экзаменационных требованиях.

Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

 

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал.

Обзорная лекция (21).

Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психологическое обучение по­казывает, что материал, изложенный системно, лучше запомина­ется, допускает большее число ассоциативных связей.

В лекции следует рассматривать также особо трудные вопро­сы экзаменационных билетов.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориен­тироваться на то, что студенты пишут конспект.

Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену.

Задача лектора — дать студентам возможность осмысленного конспектирования: слушать, осмысливать, перерабатывать, крат­ко записывать. Для этого преподаватель должен помогать сту­дентам и следить, все ли понимают, успевают.

Средства, помогающие конспектированию - акцентирован­ное изложение материала лекции, то есть выделение темпом, го­лосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, строгое со­блюдение регламента занятий.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания — все это активизи­рует мышление и работоспособность, способствует установле­нию педагогического контакта, вызывает у студентов эмоцио­нальный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

 

Развитие отечественной образовательной системы, ее гума­низация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реа­лизацию его творческих способностей обусловили разработку и появление новых лекционных форм: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция.

Проблемная лекция (21).

На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть».

Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побу­дить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом под­водя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляет в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, ис­следовательской деятельности.

Главное условие - реализовать принцип проблемного при отборе и обработке лекционного материала.

С помощью проблемной лекции обеспечиваются: развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержа­нию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация (22).

Лекция-визуализация возникла как ре­зультат поиска новых возможностей реализации принципа на­глядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному вос­приятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это проис­ходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логи­ческого, привычно работающего при освоении точных наук. Пра­вое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное воспри­ятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную инфор­мацию, преобразованную в визуальную форму. Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:

- обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

- усвоение новой информации;

- создание и разрешение проблемных ситуаций;

- демонстрировать разные способы визуализации.

В визуальной лекции важны: определенная визуальная логи­ка и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией.

Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции.

Необходимо учитывать:

- уровень подготовленности и образованности аудитории;

- профессиональную направленность;

- особенности конкретной темы.

Лекция с заранее запланированными ошибками (23).

Данная лекция призвана:

- активизировать внимание студентов;

- развивать их мыслительную деятельность;

- формировать умение выступать в роли экспертов.

Лекция состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенче­ского характера. Подбираются наиболее типичные ошибки, кото­рые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются.

Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отме­чать ошибки, фиксировать и называть их в конце.

На разбор ошибок отводится 10—15 минут. Лекция выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помо­гая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Пример.

Оценка знаний (40)

За последнее десятилетие во многих вузах были разработаны и внедрены различные системы оценки и нормы контроля знаний, однако доминирует пока обычная пятибалльная (а реально - четырехбалльная) шкала, решающая роль принадлежит семестро­вому экзамену - иногда в письменной форме (в последнее время все чаще тестовой), но в подавляющем большинстве случаев - в устной, когда происходит диалог студента и преподавателя, по результатам которого и выставляется оценка.

Под оценкой студентов подразумевается система определен­ных показателей, которые отражают объективные знания и уме­ния студентов. В «Педагогической энциклопедии» оценка рас­сматривается как «определение степени усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним учебными программами».

Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения сту­дентом знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по пред­мету психологии - это перечень ведущих понятий, идей, теорий, которые лежат в основе этой науки.

Овладение объемом ведущих теоретических знаний предше­ствует формированию у студентов целенаправленных действий: то ли воспроизведение усвоенного или применение его по образ­цу, в сходных (стандартных) условиях, то ли использование усво­енного для решения нестандартных сложных мыслительных за­дач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, то есть характер применения усвоенных знаний, обеспечивающих ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности).

Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым подразумевают определенные пара­метры, характеристики усвоенных знаний, умений и навыков (например, полнота, прочность, глубина, оперативность, гиб­кость, действенность и т.д.).

Кроме того, оценочная деятельность отражает не только объ­ем, уровень и качество усвоения знаний. Ее функции (41) более слож­ны и разнообразны. Посредством оценочной деятельности фор­мируются положительные мотивы учения. На основе оценки соз­дается адекватная самооценка, критическое отношение к своей успеваемости.

Педагогическая оценка включает в себя отметку (балл), то есть цифровую или другую символическую форму выражения и фиксации оценивания успеваемости, и оценочное суждение - ко­роткую аннотацию результатов учения, их положительных мо­ментов и недостатков.

Оценку часто отождествляют с отметкой. С психологической точки зрения это неправомерно. Оценка фиксирует не просто факт усвоения материала, но и показывает причины его неусвое­ния. Оценка имеет два значения - положительное и отрицатель­ное. Отметка имеет несколько ранговых значений - от 1 до 5. В отметке выражаются способности студента, его интеллект, тру­долюбие, но и в то же время она не исключает фактора случайно­сти и субъективного отношения преподавателя к студенту.

Оценка «5» («отлично») выставляется за полный, правиль­ный ответ. Полным считается теоретически правильный и логи­чески обоснованный ответ, в котором студент использовал полно и глубоко известные ему фактические знания, выявил способ­ность самостоятельно выполнять операции сравнения и анализа выученных положений, делать выводы и обобщения с четкой их формулировкой, показал умение использовать усвоенные спосо­бы действия в новых ситуациях - типичных, вариативных или нестандартных.

Оценка «4» («хорошо») - показатель хорошей успеваемости. Ее выставляют за правильный ответ, из которого видно, что сту­дент понимает теоретический материал и владеет навыками и умениями самостоятельной учебно-познавательной деятельности, допуская при этом некоторые несущественные неточности.

Оценка «3» («посредственно») - показатель удовлетвори­тельной успеваемости. Она свидетельствует о том, что знания имеют разрозненный, фрагментарный характер, что студент спо­собен воспроизвести определенную сумму фактических знаний (иногда не осознавая в целом их глубины, системности, обоб­щенности) и применять усвоенные способы действий в стандарт­ных условиях, по образцу.

Оценка «2» («плохо») выставляется за неправильный ответ, который не отвечает содержанию выученного материала и свиде­тельствует о непонимании его основных положений.

Оценка «1» («очень плохо») выставляется студенту, отказав­шемуся отвечать.

 

Одним из главных требований контроля и оценки является их объективность. Объективный контроль предусматривает созда­ние условий, в которых бы максимально точно выявлялись дей­ствительные знания студентов. Объективность оценки - это ее соответствие фактическим знаниям студента. Естественно, объ­ективная оценка может быть результатом, только объективного контроля. Объективность - это не только требование строго при­держиваться установленных норм и критериев оценки, но и харак­терная черта деятельности преподавателя. Быть объективным - это значит одинаково доброжелательно относиться ко всем студен­там, предъявлять к ним единые требования, быть справедливым к каждому.

На объективность оценки невольно влияют и стиль взаимо­отношений студента и преподавателя, манера поведения студен­та, коммуникативные качества педагога и студентов. Возможно проявление так называемого эффекта контраста, когда выстав­ляемая отметка зависит от впечатления, произведенного на экза­менатора предыдущими студентами.

К сожалению, на объективность оценки влияет обманчивый эффект воздействия речи отвечающего: слабо разбирающийся в учебном материале студент иногда целенаправленно воздейству­ет на преподавателя с целью усиления впечатления. Используя специальные термины, он «уходит» от прямых ответов, прибегая к отвлекающим рассуждениям и иногда добивается желаемого результата.

С целью предупреждения необъективной оценки ее нужно аргументировать, то есть кратко охарактеризовать ответ. Обосно­вывая оценку, преподаватель анализирует выявленные знания студентов по форме, по содержанию, по объему, с точки зрения правильности и выразительности речи.

Очень важно, чтобы оценка знаний студентов была не эпизо­дической, а систематической и регулярной. Систематичность контроля является важным психологическим фактором, который организует студентов, создает трудовую атмосферу, формирует настойчивость и устремленность в достижении цели

Необходимость индивидуального контроля и оценки вызвана требованием выявлять, оценивать знания, навыки и умения, осу­ществлять контроль за работой каждого студента. Принцип ин­дивидуального подхода к студенту в процессе контроля преду­сматривает выбор таких дидактических условий (приемов и методов), при которых снимается психологическое напряжение сту­дентов, и преподаватель может объективно, полно и правильно выявить и оценить знания каждого. Индивидуализация должна основываться на единстве общих требований и критериев к оцен­ке, которые предъявляются ко всем студентам и индивидуальных предпосылок, которые позволяют каждому из них раскрыть более полно и широко свои знания, навыки и умения, уровень развития.

 

На различных этапах учебного процесса применяются разные виды контроля знаний, умений, навыков студентов (42).

Предварительный контроль. Некоторые преподаватели осу­ществляют предварительную проверку. Проводится она в основ­ном с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года. Цель ее - ознакомиться с общим уровнем подго­товки студентов. В ходе такой проверки определяется уровень овладения студентами исходными категориями предмета.

На основе полученных результатов преподаватель планирует, если необходимо, повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности,

Текущий контроль. Текущий контроль осуществляется в по­вседневной учебной работе. Главное его назначение — оперативное получение объективных данных об уровне знаний студентов и каче­стве учебно-воспитательной работы на секции, семинаре. Получен­ная во время наблюдения информация о том, как студенты усваи­вают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает преподавателю наметить рациональные методы и прие­мы учебной работы, правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы студентов, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и побуждать интерес к изучаемому материалу.

Периодический контроль. Выявление и оценка знаний и уме­ний студентов, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель - устано­вить, насколько успешно студенты владеют системой определен­ных знаний, каков общий уровень их усвоения. Периодический контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала (темы, раздела или полного курса).

Итоговый контроль. Усвоение знаний и умений студентов можно проверять за более длительный период обучения: семестр, год или по окончании курса. Такой контроль называется заклю­чительным. Цель его - установить систему и структуру знаний студентов. Разумеется, итоговый контроль учитывает результаты текущего и периодического видов контроля.

Особая форма ито­гового контроля - зачеты и экзамены.

Экзамены проводятся с целью подведения итогов обучения, контроля и получения объективных данных о результативности учебного процесса. Подготовка к экзаменам способствует обоб­щению и систематизации знаний, умений и навыков. Экзамены содействуют формированию ответственного отношения к уче­нию, самостоятельности, умений обобщать, оказывать и опровер­гать в условиях публичного выступления.

Методика преподавания психологии

Краткий курс лекций для студентов заочного отделения