В настоящее время образовательный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается учебный материал: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.
Успех образовательного процесса во многом зависит от форм, методов и средств обучения. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.Студенты в процессе обучения овладевают определенными знаниями, умениями и навыками. Одно и то же содержание учебного материала может быть усвоено различными способами с помощью различных методов обучения. Поэтому перед преподавателем всегда стоит проблема выбора тех путей, которые помогут более успешно и продуктивно обучать и учиться.
Поиск различных методов изучения учебного материала начинается с осознания цели, задачи занятия. Метод – это форма теоретического и практического усвоения учебного материала. Метод обучения имеет две стороны: одна – непосредственно наблюдаемая, внешняя; другая - внутренняя, трудная для наблюдения и анализа. Первая – это последовательность действий преподавателя и адекватных действий студентов. Например, словесное объяснение всегда строится по определенному плану, дается в системе. Ответные реакции и действия студентов соответствуют этой системе. Вторая сторона выражает внутреннее состояние студента, степень его познавательной активности, способ усвоения материала, который не совпадает полностью с методом работы преподавателя. Студент мыслит по-своему, хотя стремится рассуждать как учит преподаватель. Поэтому возникает вариативность форм усвоения материала в пределах одного и того же метода преподавания.
При подготовке учебного занятия преподаватель продумывает свой способ работы, последовательность своих действий по отношению к студентам. В тоже время он должен думать и о том, какие ответные мысли, действия, рассуждения должны и могут возникать в сознании студентов. Он своим способом преподавания не только передает учебную информацию, но и управляет, руководит познавательной деятельностью студентов. Эта внутренняя сторона метода обучения сложна и требует от преподавателя глубокого понимания возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний своих студентов.
Методы обучения часто определяются как способы деятельности преподавателя, направленные на глубокое, осознанное и прочное усвоение знаний студентами и обеспечивающие управление познавательной деятельностью студентов. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом, представляя собой сложное, многомерное, многокачественное образование.
В структуре методов обучения выделяют приемы. Приемы – это отдельные операции, умственные или практические действия преподавателя или студентов, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую данным методом. Однако метод не сводится к совокупности приемов. Одни и те же приемы могут быть включены в различные методы обучения. На основе своей практической деятельности и изучения опыта своих коллег преподаватель накапливает сумму разнообразных приемов, которые систематически использует с целью совершенствования стиля работы и овладения педагогическим мастерством.
Как многомерное образование, методы обучения характеризуются с различных сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов на основе одного или ряда общих признаков. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, поэтому система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике обучения.
Как показывает анализ, наиболее часто встречаются классификации методов обучения по следующим основаниям.
· По источнику получения знаний(Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе), где в основу классификации положено существование трех источников знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).
Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстрации.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.
· По дидактическим целям(М.А. Данилов, Б.П. Есипов) выделяют следующие методы обучения: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить студентов с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит студентам выполнить устные или письменные задания.
· По характеру познавательной деятельности(И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы обучения подразделяются в зависимости от уровня мыслительной активности студентов при усвоении изучаемого материала.
Авторы данной классификации выделяют следующие методы:
объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).
Познавательная деятельность студентов сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а студенты усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студентов. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод. Метод получил название частично поискового потому, что студенты самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает студентов к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — студенты — преподаватель — студенты и т. д.
Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сводится к тому, что:
ü не все знания студентам предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;
ü деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.
Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение студентами знаний. Сущность его состоит в следующем:
ü преподаватель вместе со студентами формулирует проблему;
ü студенты самостоятельно ее разрешают;
ü преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.
Исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы студент научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.
· Классификация по целостному подходу к процессу обученияпозволяет выделить три группы методов:
ü методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
ü методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
ü методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Первая группавключает следующие методы:
Ø перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);
Ø словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
Ø наглядные (демонстрация, иллюстрация);
Ø практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
Ø логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
Ø гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);
Ø самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
Ко второй группеметодов относятся:
§ методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
§ методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).
К третьей группеотнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
· Бинарная классификация методов обучения основана на сочетании способов деятельности преподавателя и студентов.В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения включает две группы методов:
ü методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснительные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждающие);
ü методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).
В средней профессиональной школе распространена классификация методов обучения по источникам знаний как традиционно сложившаяся и наиболее полно отвечающая требованиям учебного процесса. В. А. Скакун [180, с.53] использует эту классификацию при изложении вопросов преподавания общетехнических и специальных дисциплин, предлагает рассматривать каждый метод с двух сторон – деятельности преподавателя и деятельности студентов (табл. 6).
Таблица 6
Деятельность преподавателя и студентов при использовании различных методов обучения в средней профессиональной школе
| Деятельность преподавателя | Деятельность студентов |
| Словесные методы | |
| Устное изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция) | |
| Целевая установка, изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция), подведение итогов. | Слуховое восприятие (слушание) и осмысливание учебного материала, излагаемого преподавателем. |
| Беседа | |
| Целевая установка, постановка вопросов к студентам, ответы на вопросы студентов, подведение итогов. | Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.д.) и устные ответы на вопросы преподавателя. Вопросы к преподавателю. |
| Работа с текстом книги | |
| Целевая установка, определение содержания задания и порядка работы студентов, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов. | Чтение и осмысливание текста книги, выполнение задания (запоминание, сравнения, сопоставления, выделение главного, систематизация, воспроизведение, составление конспекта): а) под руководством преподавателя; б) самостоятельно. |
| Применение видео- и звукозаписи | |
| Целевая установка, управление техническими средствами, руководство восприятием студентов, подведение итогов. | Слуховое восприятие (слушание) и осмысливание материала, ответы на вопросы преподавателя, пересказ или выделение главных мыслей (моментов) в увиденном и прослушанном. |
| Наглядные методы | |
| Демонстрация (наглядных пособий, иллюстраций из книг, кинофильмов, диафильмов, телевизионных изображений, опытов, трудовых приемов) | |
| Целевая установка, определение задания, управление техническими средствами, практическое выполнение опытов, трудовых приемов и т.д., руководство восприятием студентов, подведение итогов. | Зрительное восприятие (рассматривание) показываемого в целом и по частям, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщения и т.д. Ответы на вопросы преподавателя. |
| Самостоятельные наблюдения студентов | |
| Целевая установка, определение объектов наблюдения, руководство наблюдениями студентов, подведение итогов. | Наблюдения объектов, явлений, действий в целом и по частям, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщения и т.д. Ответы на вопросы преподавателя. |
| Практические методы | |
| Лабораторно-практические работы | |
| Целевая установка, определение содержания и порядка работы студентов, управление техническими устройствами, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов. | Выполнение заданий воспроизводящего или творческого характера: а) под руководством преподавателя; б) по письменной инструкции; в) самостоятельно. |
| Упражнения (устные, письменные, графические, трудового характера, с применением обучающих компьютерных программ и тренажеров) | |
| Целевая установка, определение содержания и порядка работы студентов, техническое обслуживание, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов. | Выполнение заданий: а) под руководством преподавателя; б) по письменной инструкции; в) самостоятельно. |
| Творческие работы студентов (систематизация, определение последовательности действий, решение задач с неполными данными, составление принципиальных схем, принятие решений в конкретных ситуациях, решение диагностических и прогностических задач, конструирование, рационализация, изобретательство) | |
| Целевая установка, постановка проблемы, определение типовых алгоритмов действий, раскрытие аналогов, техническое обслуживание, руководство работой студентов, контроль и подведение итогов. | Выполнение работ творческого характера: а) под руководством преподавателя; б) по аналогам; в) по типовым алгоритмам; г) самостоятельно. |
Как видно из приведенной таблицы, деятельность преподавателя складывается из следующих основных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности студентов; собственно деятельность преподавателя (устное изложение, постановка вопросов, управление техническими средствами, выполнение опытов, демонстрация трудовых приемов и т.д.); руководство познавательной деятельностью студентов; контроль; подведение итогов. Такое вычленение основных компонентов многогранной деятельности преподавателя способствует целенаправленному рассмотрению вопросов организации и методики преподавания.
Т. Ю. Ломакиной разработана классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования на этапе овладения, совершенствования и формирования знаний, умений и навыков. Автор, на основании экспериментальной работы в профессиональных образовательных учреждениях, констатирует, что в профессиональном образовании целесообразно классифицировать методы обучения по направленности на решение определенных дидактических задач на конкретном этапе обучения. Исходя из этого, методы обучения делятся на:
ü методы, направленные на первичное овладение знаниями;
ü методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.
При этом в зависимости от степени активности обучаемых методы могут быть разделены на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, а также на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.
В профессиональной школе для подготовки конкурентоспособного специалистабольшую роль играют побуждающие методы преподавания, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов. По уровню активности студентов данныеметоды обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности студентов в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых студенты только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие самостоятельную работу студентов (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой и др.).
В сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных заведениях большое место занимают традиционные методы обучения - лекции, объяснения, беседы. В них преподаватель играет более активную роль, чем студенты, а для закрепления знаний используется воспроизведение студентами учебного материала, предоставленного преподавателем. Эти методы скорее ориентированы на запоминание, чем на развитие творческого мышления и самостоятельное изучение учебного материала.
В последние десятилетия стал актуален вопрос о совершенствовании учебно-воспитательного процесса путем перехода от репродуктивных к так называемым активным методам обучения, т.е. таким, которые бы побуждали
обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизировали их познавательную деятельность, а также развивали мышление и формировали практические умения и навыки в процессе овладения учебным материалом.
При использовании в образовательном процессе активных методов обучения происходит:
ü повышение качества подготовки специалиста;
ü повышение познавательной активности студентов, интереса к учебным занятиям;
ü развитие инициативы, творческого потенциала личности студента;
ü создание у будущих специалистов установки на творческую профессиональную деятельность, на постоянный поиск;
ü предупреждение утомления, создание комфортной среды для обучения и воспитания личности будущего специалиста;
ü создание условий для формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.
При подготовке конкурентоспособного специалиста активные методы обучения имеют большое значение, т.к. предполагают использование такой системы обучения, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентами, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Пристальное внимание к этим методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е годы ХХ столетия, и связано это было с поиском путей активизации студентов в процессе обучения. Познавательная активность студентов выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы студент слушал,
запоминал, воспроизводил сказанное преподавателем, слабо развивает познавательную активность студента.
Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами. Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.
Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого. Эта система повлекла за собой увеличение объема учебного материала и усложнила его теоретический уровень, что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке.
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционной системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.
В.П. Есипов сформулировал правила организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих правилах была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели.
Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.
А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субъектных" – отношений.
Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым, в которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.
Активные методы обучения в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками классифицируют на неимитационные и имитационные. К неимитационным методам обучения относятся: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой. Имитационные методы обучения предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются как ситуация, так и сама профессиональная деятельность.
Как показало исследование, учебный процесс с использованием активных методов обучения должен опираться не только на совокупность известных общедидактических принципов обучения:
v проблемность обучения обеспечивает такую организацию занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем, что активизирует мыслительную деятельность студентов и повышает эффективность обучения;
v равновесие обеспечивает взаимосвязь между содержанием и методом обучения, между подготовленностью студентов и темой учебного занятия;
v моделирование предполагает выделить цели и задачи обучения, обеспечивающие его средства и методы, разработать структуру и режим занятий, сформулировать конечный результат.
При организации учебного процесса с применением активных методов обучения в средней профессиональной школе необходимо руководствоваться и такими частными принципами как:
ü входной и выходной контроль, что предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявление их интересов и способностей, уровня освоения образовательной программы;
ü «негативный опыт» предусматривает в практической деятельности наряду с успехом, допущение ошибок, поэтому необходимо учить человека их избегать;
ü опережающее обучение подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями новейших технологий и умение воплотить их в практику, что способствует формированию у студента уверенности в своих силах, обеспечивая высокий уровень результатов в будущей деятельности;
ü экономия учебного времени позволяет сократить время изучения учебных дисциплин, так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры.
Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:
§ подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;
§ обеспечить активное участие в учебной работе как хорошо подготовленных студентов, так и слабо подготовленных;
§ установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.
Таким образом, активные методы способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при планировании их следует помнить, что они требуют значительного времени и опираются на определенные первичные знания студентов. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов, наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.
Классификация методов еще не дает ответа на вопрос о том, какие методы и методические приемы необходимо выбрать преподавателю для проведения конкретного занятия и в какой последовательности их применять. Решение этой задачи зависит от многих факторов. Выбор методов обучения во многом зависит от содержания, характера и сложности изучаемого материала, дидактических целей занятий, наличия средств обучения, предварительных знаний студентов и т.д. Специфика учебного процесса в средних специальных учебных заведениях состоит в том, что наряду с теоретическими занятиями студенты в большом объеме изучают профессиональное обучение. Это зачастую требует от преподавателя сообщать студентам учебный материал в прикладном плане, что во многом влияет на его восприятие. Поэтому при выборе методов обучения преподавателю необходимо принимать во внимание профессиональный опыт студентов, период их обучения, связь изучаемого материала с практикой. Выбор методов обучения зависит и от таких субъективных факторов, как особенности учебной группы в целом, индивидуальные особенности отдельных студентов. Наконец, на выбор методов обучения в значительной мере влияет педагогический опыт, индивидуальные качества, стиль работы преподавателя – то, что называется педагогическим мастерством.
Поиск методов обучения, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения. При этом выбор методов обучения обусловлен определенными педагогическими условиями.
Как показало наше исследование, педагогическими условиямивыбора методов обученияпри подготовке конкурентоспособного специалиста среднего звена являются:
ü дидактическая цель занятия, которая определяется общими задачами подготовки специалиста;
ü содержание учебного материала, которое зависит от профиля подготовки специалиста и определяется его объемом и сложностью изложения;
ü время, отводимое на изучение учебного материала. Беседа требует больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждает участников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний. Это не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и состояние активного участия в ней. Беседа дает возможность преподавателю выявить ошибочные представления и суждения студентов, а, следовательно, предупредить возможные ошибки в усвоении учебного материала. Действительное овладение учебным материалом можно отметить лишь тогда, когда студент способен, руководствуясь знаниями, проанализировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку с позиций теории, наметить правильный путь решения профессиональной задачи. Однако метод анализа ситуаций требует большего времени, чем пересказ;
ü уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы студентов;
ü учебно-материальная база – наличие средств обучения и оснащенность учебного процесса учебно-программной документацией и другой литературой, аудио- и видеоматериалами, техническими и коммуникационными средствами. Отсутствие, например, специально созданных учебных кино-, теле- и диафильмов, видеозаписей приводит к тому, что в техникумах и колледжах мало демонстрируется учебных кинофильмов или учебных телепередач в качестве метода обучения, заменяющего на более высоком, квалифицированном уровне деятельность преподавателя хотя бы по отдельным вопросам. Выбор методов и приемов обучения должен быть обоснованным и при достаточном количестве средств обучения;
ü квалификация преподавателя – его знание предмета и профессионально важные качества: эрудиция, доброжелательность, тактичность, педагогическая этика, опора на положительные качества личности студентов, культура речи, темп, дикция, эмоциональность и др.;
ü коммуникативность – взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сложились в процессе учебного труда: педагогическая поддержка, обеспечение комфортности в межличностных отношениях, система поощрений и наказаний и др.фективности процесса формирования иноязычной компетентности студентов; инновационная напрвленность формирование умений и нав
Указанные педагогические условия мы сгруппировали по трем направлениям:
§ организационные: дидактическая цель занятия; уровень мотивации обучения; особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины; время, отводимое на изучение учебного материала; учебно-материальная база и др.;
§ содержательные: содержание учебного материала; количество и сложность учебного материала; тип и структура занятия; конкретные образовательно – воспитательные задачи; сформированность у студентов учебных навыков; особенности личности педагога, его квалификация и др.;
§ психологические: уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы сту