Ряд исследований продемонстрировал, что толь ко изучение множественных переменных может адекватно объяснить экспериментальное поведение и что использование полевого подхода (field approach) для установления связей между этими множественными переменными дает более хорошие результаты, чем обращение к одиночным перемен ным и линейным механистическим подходам (Delprato & Rusiniak, 1991; Keehm & Nobrega, 1978; Ray & Brown, 1975; Ray & Delprato, 1989; Ray, Upson
& Henderson, 1977; Upson & Ray, 1984; Wong, 1977). Значимость множественных переменных для объяс
нения поведения была обнаружена в исследованиях
таких разнящихся живых существ, как крысы, касат
ки (киты убийцы) и люди.
Сторонники интербихевиоризма указывают на учебные ситуации как на демонстрирующие интер бихевиоральное поле с особой ясностью. Используя концепцию поля для исследования занятий в учеб ной аудитории, можно оценить сеттинги, участников и реакции, а также то, как многие события в аудито рии «имеют тенденцию влиять на многие другие со бытия многонаправленным образом» (Hawkins, Sharpe & Ray, 1994, p. 245). Шарп и Хокинз (Sharpe
& Hawkins, 1992a, 1992c) исследовали множествен
ные переменные поля на учебных занятиях по физи
ке, снимая на видеопленку уроки, проводимые опыт
ными преподавателями, и используя оценивающих
экспертов для анализа сложных переменных и вве дения их в компьютер. Это позволило исследовате лям определить категории реакций, элементы сет
тинга, относящиеся к организму и среде, и стимуль
ные объекты. На основании этого они (Sharpe &
Hawkins, 1993; Hawkins, Sharpe & Ray, 1994; Sharpe, Hawkins & Ray, 1995) разработали две компьютер ные программы, Стратегию и таксономию оценки
поведения (Behavior Evaluation Strategy and Taxonomy, BEST) и согласованную с ней Систему временного анализа (Temporal Analysis System, TAS).
С помощью этого инструментария преподаватели могут быстро овладеть усовершенствованными при
емами обучения (BEST) и оценить результаты (TAS). BEST предоставляет преподавателю незамед лительную обратную связь и возможность модифи
кации процедур обучения.
Стараясь найти более совершенный прием описа ния рабочих характеристик интербихевиорального поля, Рэй (Ray, 1992) воспользовался компьютером, чтобы смоделировать интербихевиоральное поле обезьяны в клетке, совершающей такие простые дей ствия, как сидение, стояние, ходьба, залезание на верх, повороты и принятие пищи. Это квазиреалис
тичное изображение позволило исследователю опре делить, что забывают учитывать в поле сложных ин теракций. Несмотря на то, что у Рэя был 20 летний опыт исследования систем поведения и движений, он
«не в полной мере предвидел необходимость в поле3 специфичной матричной конструкции или в непос
редственном подкреплении вероятностей поля. Как и не думал он, что последствия сеттинговых факторов
стимула, противополагаемых стимулирующим собы
тиям, будут отличаться в такой степени» (р. 112).
Затем Рэй разработал две дополнительные ком
пьютерные программы, Cyberat и MediaMatrix (Ray,
1995a; 1995b). Cyberat обеспечивает модельное опи
сание полей событий путем использования описа
тельных массивов и команд, которые позволяют сту
денту вырабатывать оперантные реакции у крысы, появляющейся в видеоклипах. MediaMatrix следует аналогичному курсу в том, что она обучает студента
с помощью программы, которая систематически адаптируется к студенту.
Факторы сеттинга
Типы популяций, с которыми проводились иссле дования факторов сеттинга, включают маленьких детей, крыс, студентов и учеников начальной школы. Специалисты по анализу поведения, среди других специалистов, изучали факторы сеттинга на разных типах популяций и сеттингов, и их результаты так же включены в нижеследующий обзор.
Маленькие дети.Браун, Фокс и Брейди (Brown, Fox & Brady, 1987) показали, что на небольшой иг ровой площадке трех и четырехлетние дети участву ют в большем количестве социальных интеракций, чем на большой площадке. Они предположили, что использование такой компоновки сеттинга дает воз можность улучшить социальное развитие. Изучая некоторые интеллектуальные операции, которые описал Пиаже, итальянские исследователи (Cara cciolo, Moderato & Perini, 1988) установили, что та кие факторы поля, как интеракциональная история и сеттинги, более важны для результатов, чем интел лектуальный уровень детей.
Крысы и студенты.Рэй и его коллеги (Ray, Upson
& Henderson, 1977; Ray & Delprato, 1989) показали,
что крысы снижают свою активность, когда условия
среды диктуют торможение активности, и что у сту
дентов колледжа снижается темп выбора различных
условий сеттинга, когда условия приводят к замед
лению темпа жизни (Upson, Carlson & Ray, 1981).
Студентов помещали в три вида условий. В первом
случае экспериментатор конкретизировал каждый
сеттинг, в котором должны были находиться испы
туемые; это были события студенческой жизни, та
кие как слушание музыки, танцы и присутствие на
церковной службе. Во втором случае студенты сами
выбирали сеттинг в кампусе. В третьем случае они
проводили четыре дня на Багамах, где было немного
источников развлечений, к которым они привыкли,
но им предоставлялся свободный выбор видов дея тельности. Последняя среда была наиболее замедлен ной, что приводило к самому низкому темпу перехо да от одного сеттинга к другому.
Ученики начальной школы.Большой диапазон условий сеттинга в классе начальной школы — на пример, расположены ли места для сидения рядами, кругами или группами — может влиять на результат обучения; разумное использование физических, со циальных и программных сеттингов может способ ствовать научению и уменьшить поведенческие про блемы (Rosenfield, Lambert & Black, 1985). То, как условия сеттинга взаимодействуют, также играет определенную роль (Greenwood et al., 1990; Nordquist
& Twardasz, 1990), а более полное понимание этих взаимодействий можно использовать, чтобы «ока
зать влияние на темп академического роста учени
ков» (Greenwood et al., 1990, p. 59).
Анализ поведения и события сеттинга.Приклад ной анализ поведения установил, что факторы сет тинга, которые были переименованы в «события сет тинга» (Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1961), имеют важ ное, а иногда и решающее значение для успеха подкрепления и ситуативного поведения. Ниже при водится пример этих исследований.
События сеттинга могут играть решающую роль в подкреплениях. Блум (Bloom, 1974) продемонстриро вала, что события сеттинга, состоящие из контакта глаз с младенцами, необходимы для того, чтобы подкрепле ние реакций было эффективным. Она описала сеттинг как «катализатор» подкрепления и научения. Серия исследований была посвящена изучению и использо ванию событий сеттинга в конфликте мать—ребенок. Валер (Wahler, 1980) успешно обучил матерей операн тным процедурам, помогающим справиться с антисо циальным поведением их детей, выражавшимся в из биении слабых, словесных оскорблениях, драках, пор че имущества, неповиновении и воровстве. Но первоначальное безуспешное и непродуктивное пове дение матерей, например, окрики на детей, возобнов лялось, когда контакты матерей с социальными работ никами характеризовались антипатией. Дальнейшие исследования (Dumas & Wahler, 1985; Whaler & Graves,
1983) показали, что дополнительные события сеттин га у матерей, например бедность и отсутствие подруг, коррелировали с устойчивостью их конфликтов с деть ми. Исследователи рекомендовали улучшение событий сеттинга как предварительное условие обучения. По скольку на родителей влияет множество условий поля, Браун, Брисон Бракманн и Фокс (Brown, Bryson Brackmann & Fox, 1986) предположили, что с целью повышения эффективности прикладного анализа пове дения он должен учитывать эти условия.
Интеракциональная история
Все интеракции между людьми и окружающими их объектами взаимозависимы со своей историей. Однако некоторые исследования сфокусировали осо
бое внимание на эффектах истории. Два исследова ния с детьми проиллюстрируют роль интеракцио нальной истории. Кранц и Рисли (Krantz & Risley,
1977) обнаружили, что малыши в детском саду, как правило, невнимательно слушают воспитателя, когда он рассказывает им сказки, если перед этим они уча
ствовали в шумной игре. Замена игрового периода периодом отдыха перед прослушиванием сказок по
вышала уровень внимания в такой же степени, как процедура совершенствования ситуативного поведе ния. Куилич и Рисли (Quilitch & Risley, 1973) уста
новили, что замена «изолирующих» игрушек «соци
альными» повышала кооперативное и социальное
поведение с 16 до 78%. Интеракциональная история с этими игрушками, даже если она была короткой, влияла на поведение.
Явные и скрытые интеракции
Интербихевиоризм не признает дуализма «душа — тело», но замечает, что многие интеракции крайне малозаметны и их нелегко выявить кому бы то ни было, кроме человека, участвующего в этих интерак циях. Эти скрытые, или имплицитные, интеракции отличаются по степени наблюдаемости от более яв3 ных, или эксплицитных, но они в принципе тожде ственны, заявляют интербихевиористы. Три исследо вания проверили эти заявления и обнаружили фак ты, подтверждающие их. Акерман (Ackerman, 1972) продемонстрировал, что скрытое желание покурить или выпить безалкогольный напиток можно устра нить той же оперантной процедурой, что и явные ре акции. Смит и Делпрато (Smith & Delprato, 1976) также изучали скрытые желания покурить и устано вили, что эти желания следуют тем же принципам подкрепления, что и явные желания. Делпрато (Delprato, 1977) исследовал утверждения, что благо даря психическим силам удерживаемый в руке маят ник двигается в сторону объекта, о котором думает испытуемый. Он показал, что эти движения можно объяснить интербихевиоральным и, следовательно, естественным образом: прибегать к нефизическим ментальным или психическим силам совершенно необязательно.