Модуль 1. Теоретические основы методики преподавания психологии.

Тема 1. Специфика предмета психологии, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии».

 

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Психология тракту­ется как наука социально-историческая, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гу­манитарного познания. Гуманитарное познание - особый тип на­учного познания, т.к. в его центре познание не вещи, а личности, отношения субъектно-субъектные. Суть этих отношений в диало­ге, а диалог неисчерпаем. Психологическое познание предполага­ет не только научно-теоретическое, логическое мышление, но и образное, художественное, символическое, созерцательное, на­глядно-действенное и т.д.

Отсюда общие цели обучения психологии (1):

1) теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности (то есть - единство теории и практики):

2) умение преобразовать не только других людей, но и себя.

 

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для психологов в системе обучения педагогической деятельности:

Цели психологии в области профессиональных умений бу­дущих педагогов(умение решать психологические задачи в сис­теме учебно-методических и воспитательных задач педагогиче­ской деятельности (2)):

- диагностика готовности к обучению, уровня освоенности и осознанности учебных действий, уровня развития по­знавательной деятельности;

- анализ направлений совершенствования целей, содержа­ния, методов и средств обучения конкретному предмету;

- диагностика личности и коллектива учащихся и состав­ление психологических характеристик;

- анализ направлений совершенствования воспитательного процесса в школе, анализ конфликтных ситуаций и средств их преодоления;

- анализ учебных взаимодействий и межличностных взаи­моотношений.

Цели обучения психологии в области развития личности сту­дентов (3):

- развитие научного мировоззрения и ценностных ориен­таций будущего педагога;

- развитие самосознания и самоорганизации личности сту­дентов;

- развитие психолого-педагогического творческого мыш­ления, наблюдательности, внимания, памяти, педагогиче­ского такта;

- развитие коммуникативных способностей.

 

Существовавшее до 19 века отношение учителя к ученикам, при котором учитель лишь передавал готовые знания, в миниа­тюре воспроизводило отношение духовной элиты к обществу. К началу 19 века становление духовного производства, обу­чение в высшей школе приобретает массовый характер. Привиле­гированное положение интеллектуала как «приобщенного к Ис­тине» ставится под сомнение. И эта утрата интеллектуалом «учи­тельской» позиции означала то, что отныне преподаватель и уче­ник находятся в равной позиции по отношению к истине, и уже недостаточно только передать готовые знания, а необходимо еще и раскрыть для учащихся сам процесс порождения знания. На основе реформы университетского обучения Гумбольдта про­изошло слияние преподавательской и научной деятельности.

Современнаядисциплинарно-академическаядеятельность преподавателяимеет свою структуру (4):

- исследовательская деятельность;

- собственно обучающая деятельность;

- внешняя форма д-ти Пр.(массовая аудитория);

- внутренняя форма д-ти Пр.(личная школа).

 

Академическая деятельность имеет свои функции: обучаю­щие и воспитывающие (5, 6):

а) Обучающие функции: предполагают владение историче­ским и логико-теоретическим анализом учебного предмета; психолого-педагогическими способами органи­зации процесса усвоения (выбор систем учебных задач, выбор стратегии и тактики взаимодействия с учащимися, владение спо­собами и средствами учебной коммуникации, а также формами кон­троля и коррекции учебной деятельности учащихся, студентов).

б) Воспитывающие функции: выявление мировоззренческих аспектов учебного предмета; профессиональная этика; владение всем диапазоном средств организации коллективных форм обу­чения, интерес к установкам и ценностям личности ученика и студента, владение способами актуализации нравственных пози­ций и личности.

Основной задачей дисциплины(7) является формирование у студентов умения проводить объяснение, отработку и контроль усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семи­нарах, практических занятиях, в самостоятельной работе с помо­щью соответствующих методов и средств.

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны.

Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии.

 

Основная задача данной темы - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:

1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?

2) Каким образом их можно будет устранить?

Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержа­нием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.

Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда сту­денты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абст­рактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.

Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его час­тей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи ката­логизации, классификации предметов и явлений.

Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.

Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообраз­нее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.

В результате мы получим следующую таблицу:

Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.

К методам преподавания, ориентированным на теоретиче­ский тип мышления относят (8):

- систему учебных задач (Напр.,первичн.оценка, диагностика типа, разрешение конфл.сит… );

- проблемный метод (т.е.постановка проблемы. Напр., почему межгруп.агрес. способствует сплочённости внутри группы)

Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую пер­спективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержа­тельный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.

Проблемный метод обучения способствует: общему разви­тию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восста­новив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.

Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимуществен­но на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).

 

К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания. (Напр., используемые при проведении лекционных и семинарских занятий, при организации самостоятельной работы студентов).

Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студен­тов. Данные методы не способны возвести узко учебные интере­сы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психиче­ское развитие.

К методам учения, ориентированным на использование тео­ретического мышления, следует отнести поисковые, исследова­тельские и продуктивные (9).

Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержатель­ною планирования, целеполагания, внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способст­вует формированию видеть целое раньше частей.

Данные методы опираются на мыслительные процессы в хо­де усвоения знаний, развивают познавательные интересы, фор­мируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.

Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектиро­вать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения ум­ственного развития в процессе обучения в вузах.

 

К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы (т.е.методы воспроизведени.Напр., заучивание, повторение…)

Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в ос­новном использующих данную группу методов, отмечается: сла­бое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.

Данные студенты в слабой степени владеют навыками куль­туры учебного труда.

 

Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики:

«... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».

 

О чем могут свидетельствовать данные факты?

Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных со­отношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу).

Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные ус­ловия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.

 

Во втором варианте(10) у студентов возникает 2 ряда трудно­стей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возник­нуть противоречие между требованиями педагога к самостоя­тельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой фор­ме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной по­требности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.

Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.

Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудно­стей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учеб­ный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, в данном варианте трудности выполняют по­зитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психи­ческого развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.

В четвертом варианте (11), несмотря на то, что противоречия ме­жду методами преподавания и учения возникать не будут, труд­ностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие труд­ностей, возникающих в данном варианте по сравнению с преды­дущим?

Трудности отмечаются в освоении большого количества ма­териала, так как идет опора на процессы запоминания и воспро­изведения информации.

Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретиче­ских знаний, обширный терминологический аппарат.

Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воз­действия.

Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта (12).

Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания обще­образовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном вари­анте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абст­рактному.

Таким образом, в основе этих трудностей лежит действи­тельно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую сту­пень, и на практике будет реализован первый вариант, либо сту­дент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.

Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, при­ведут к дальнейшему психическому развитию студентов.

 

Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.

Во-первых, при изучении психологии студенты не психоло­гических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возни­кающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познава­тельных потребностей и дальнейшему психическому росту и раз­витию студентов.