В лабораторных работах главное - это обращение к детской самодеятельности и ее развитию. Наблюдая, ребенок устанавливает зависимости, которые есть между предметами и явлениями. Выделяя эти зависимости из всего многообразия жизни природы и общественных отношений, он, где возможно, проверяет их в опыте.
Формы применения лабораторных работ в школе весьма разнообразны. Первые лабораторные работы возникают на базе наблюдений. В процессе этих наблюдений дети набирают большое число конкретного фактического материала, из которого делают определенные выводы. Эти выводы надо проверить. Так возникает необходимость лабораторной работы, в которую в свою очередь входит наблюдение, как основной момент этого типа работы.
Экскурсии
Несомненно, что одним из методов учебной работы во вспомогательной школе должна являться экскурсия. На экскурсии ученик получает материал в его естественных жизненных формах, в его целостности, во всей системе существующих отношений и связей.
Излагая определенный материал, вызывая у учащихся ряд нужных представлений (на экскурсии эти представления мы проверяем, уточняем, находим знакомые элементы в сложной ситуации), учитель предоставляет возможность ученику овладевать самой ситуацией. Иногда изучение темы может начинаться с экскурсии, где накопляется материал, обогащается опыт учеников для того, чтобы потом сопоставить, сравнить, сделать выводы и обобщения.
Экскурсии помогают учащимся разбираться в окружающем, устанавливать закономерности, лежащие в основе явлений, развивают наблюдательность, изощряют мышление.
Разбор полученного на экскурсии материала легко обнаруживает, что каждый из учеников заметил нечто, оставшееся вне сферы внимания других. И, делясь впечатлениями в классе, дети взаимно дополняют добытый материал, таким образом, еще больше расширяют круг своих представлений.
Экскурсия только тогда имеет воспитательное значение и дает полный образовательный эффект, если она хорошо организована, хорошо подготовлена, продумана педагогом.
Педагогу должна быть ясна цель экскурсии, ясно ее значение в изучении данного предмета, и не только учебно-образовательное, но и воспитательное.
Учитель должен ясно представлять себе план работы детей и те формы работы, в которые будет облечена экскурсия и ее отдельные моменты.
Проводится, например, экскурсия в лес. Тема: «Влияние освещения на крону деревьев». Здесь приходится наблюдать крону деревьев из середины леса, с его опушки, крону одиноко стоящих деревьев, установить преимущественный характер освещения в каждом случае и отсюда сделать соответствующие выводы, поставив себе задачу проверить эти выводы на своих комнатных растениях и в школьном живом уголке.
На экскурсии, как и в классе, основной формой работы является фронтальная работа класса. Но в некоторых случаях, в зависимости от характера темы и бюджета времени, приходится на фоне фронтальной работы класса давать отдельным учащимся или небольшим группам отдельные индивидуальные поручения, итоги выполнения которых затем включаются в общий план работы над темой.
Например, изучаются геологические напластования. Дав детям целостное восприятие объекта, нужно приступить к его анализу: установить порядок слоев, их наклоны и т. д. Это фронтальная работа класса: двое запишут порядок слоев, двое в отдельные бумажки соберут кусочки породы с каждого слоя; трое-четверо будут искать окаменелости и т. д. Когда работа отдельных групп будет окончена, нужно повторить фронтально материал, включая данные, добытые в процессе выполнения индивидуальных поручений. Фронтально пойдет и проработка, и монтировка материала экскурсии в классе.
Чем более разнообразный материал будет собран на экскурсии, тем легче и разностороннее можно будет организовать последующую доработку темы в классе.
Материал собирать на экскурсии необходимо сознательно; учащиеся должны знать, что и зачем они собирают. Часто, например, ученики приносят целые груды листьев, веток, которые загромождают класс и скоро выбрасываются, как сор. В самом деле, собранные ветки оказались мелки; они не могут дать полного развития листа; на них не продемонстрируешь типы защитных приспособлений почек и т. п.
Собранный на экскурсии материал монтируется: растения сушат, определяют, наклеивают, подписывают, классифицируют; по черновым наброскам делают законченные рисунки; иногда изготовляют разнообразные макеты, наглядно иллюстрирующие тему проведенной экскурсии.
Такая работа еще прочнее закрепляет экскурсионный материал в сознании учащихся, дает им возможность вполне овладеть этим материалом.
Наглядные учебные пособия
Наглядность способствует воспитанию у ребенка чувства реальности. Наглядные пособия употребляются чаще всего тогда, когда объект изучения недоступен непосредственному восприятию учащихся или территориально, или по степени своей структурной сложности, или по каким-либо иным причинам. Содействуя осуществлению наглядности, учебные пособия обеспечивают богатство восприятий. Но надо иметь в виду, что наглядное учебное пособие значительно беднее натурального объекта.
Конкретизируя учебный материал, учебное пособие не дает той полноты жизненных отношений, которую мы обнаруживаем и вскрываем перед учащимися, например, на экскурсии.
Наглядное пособие ведет к опосредованному познанию. Оно побуждает не только воспринимать действительность, но и осмыслять ее, т. е. отражать наиболее полно, адекватно действительности. В этом сущность учебной роли наглядного пособия.
Используя наглядное учебное пособие, мы, прежде всего, даем учащимся возможность воспринять его как целое, а затем путем анализа вскрываем его главные части и их отношения и затем вновь приходим к синтезированному восприятию целого. Таким образом, здесь ребенок от синтеза в мыслях переходит к синтезу в вещах. А дальше усвоенное в школе он переносит в повседневную практику и таким образом проверяет выведенные положения, еще прочнеe закрепляя их в памяти.
Наглядное учебное пособие дает возможность конкретизировать учебный материал. В одних случаях изучаемый объект сам по себе прост, доступен непосредственному восприятию - мы его приносим в класс, показываем учащимся, например ветки, цветы; или совершаем экскурсию, например, на скотный двор, в парк, в В других случаях он недоступен непосредственному восприятию, и тогда приходится пользоваться картиной, чучелом или макетом. Иногда изучаемый объект хоть и доступен, но он является структурно очень сложным для восприятия ребенка и как таковой не может быть предъявлен для непосредственного изучения на уроке, например паровоз. В таких случаях берется не натуральный объект во всей его сложности, а упрощенная модель этого объекта, благодаря которой учащиеся получают возможность уяснить нужное. После полезно при случае показать и сам натуральный объект. Пособие часто дает возможность сложные отношения заменить отношениями простыми. Мы показываем классу диаграмму. Здесь отношения больших чисел, отношения трудно представляемые заменяются отношениями малых чисел, отношениями более простыми и наглядными. Значит, и модель, и диаграмма упрощают материал, делают его доступным для ребенка, дают возможность учащимся осмыслить его, понять.
Учебное пособие можно рассматривать и как мнемонический прием, который дает возможность лучше сохранить материал в памяти учащихся. Причем здесь ученик запоминает не только самое пособие, но и то, что было с пособием связано, хотя бы только по времени.
Наглядное учебное пособие пробуждает интерес и тем освежает внимание учащихся и, кроме того, сообщает этому вниманию определенную направленность.
Пособие дает возможность особенно просто и наглядно поднести итог проделанной работы. Например, даются учащемуся отдельные детали табуретки, представляющие собой различные стадии ее изготовления, и предлагается расположить их в последовательности технических процессов изготовления этой вещи. Или на уроке естествознания - отобрать из альбома рисунки животных того или иного вида, класса.
Можно наметить ряд требований, которым должны удовлетворять наглядные учебные пособия. Пособие должно быть демонстративно, т. e. в нем должны ярко бросаться в глаза те его стороны, которые подлежат изучению.
Например, счетная лестница представляет собой 10 палочек различной длины: здесь длина палок - это то, что останавливает на себе внимание ребенка. Из этих палок получается лестница только в том случае, если они подбираются по их последовательно уменьшающейся длине.
Если имеется 10 цилиндров, одинаковой длины и окраски, но разнящихся диаметром основания (от 1 до 10), то внимание учеников невольно останавливается на этой разнице - это толстый, а это тонкий; этот еще тоньше и т. д.
Пособие должно давать детям что-то новое, даже в том случае, если оно представляет собой достаточно известный детям объект. Например, на картинке изображена белка, объект, знакомый учащимся 7-го класса вспомогательной школы. Но возможно, что ученики не знают, как белка сушит себе грибы. Вот на картинке пособий и видны грибы, насаженные на ветки дерева.
Каждое пособие должно быть посильно для той возрастной группы, для которой оно предназначается. Например, надо научить детей разлагать числа первого десятка на 2-3 слагаемых. Для этого можно сделать табличку, где нарисовано определенное число пуговок. Табличка вывешивается на доске. А у учащихся есть линеечки и коробки с пуговицами. Линеечки настолько узкие, что они на 2-3 мм меньше диаметра пуговичек. Требуется взять из коробки то число пуговиц, которое нарисовано на табличке (отличение числа от структуры), и разложить их на 2 или 3 линеечки.
Пособие должно действовать на ученика многообразием своих качеств: и цветом, и величиной, и тщательностью отделки. Оно должно производить эстетическое впечатление. Это требование важно соблюдать в пособиях-самоделках.
Особо большое значение имеют те пособия, которые могут быть употреблены в разных разделах курса.
Например, ту же счетную лестницу можно употреблять для того, чтобы проверить, как учащиеся сравнивают длину:
• дай самую длинную (метр);
• дай самую большую из оставшихся (9 дециметров);
• дай самую большую из оставшихся (8 дециметров) и т. д.
Ее же можно взять и при прохождении состава чисел первого десятка, когда вы складываете палку в 3 дм и 2 дм и заменяете их палкой в 5 дм; при прохождении счета в пределе двух десятков опять возможно применение счетной лестницы; берете палку в 10 дм. Читаете: один на десять или одиннадцать. Положите 2 дм и получите два на десять - двенадцать и т. д.
Если мы имеем ряд пособий по какому-либо вопросу курса, то их следует так расположить в классе, чтобы уже самое расположение наталкивало учеников на определенные выводы и обобщения. Например, есть три плаката:
«В предложении перед а ставится запятая»;
«В предложении перед но ставится запятая»;
«В предложении перед что ставится запятая».
При удачном расположении плакатов (один под другим) учащимися легко делается единая формулировка: «В предложении перед а, но, что ставится запятая».
Приобретаются наглядно-учебные пособия в специальных магазинах наглядных учебных пособий. Очень много пособий можно выбрать в детских игрушечных магазинах. Пособия могут быть изготовлены на уроках труда в различных школьных мастерских. И, наконец, пособия могут быть изготовлены самим учителем или учеником под руководством учителя в процессе внеклассных замятий.
Дидактический материал
Кроме наглядных учебных пособий, во вспомогательных школах широко используется весьма разнообразный дидактический материал. Таким материалом может быть раздаточный материал, которым ребенок оперирует во время урока в учебных целях. Например, листья и ветки на уроках естествознания; таблички с задачами для индивидуальной работы на уроках арифметики; орфографические задачи по русскому языку и т. д. Раздаточный материал разнообразит урок, дает возможность перенести центр тяжести в работе определенного момента на необходимые вопросы. Здесь ребенку приходится оперировать с какими-то пособиями объемными или графическими, и благодаря этому осуществляется наглядность, вовлекается в работу сенсомоторная сфера ребенка. Во вспомогательной школе как методический прием может быть использована игра: различные лото, домино, загадки, пословицы и т. д.
Успех урока во вспомогательной школе в значительной мере зависит от его оборудования.
Урок
Урок во вспомогательной школе — это один из основных видов организации учебно-воспитательной работы.
Каждый урок должен отвечать ряду общедидактических требований, и только на этой основе можно говорить о специфике отдельных учебных предметов, о тех требованиях, которым должен удовлетворять урок в разных классах, и, наконец, о требованиях к уроку применительно к условиям отдельных вспомогательных школ.
Тема урока
Каждый урок должен иметь точно сформулированную тему.
Темой урока должен быть тот конкретный пункт программы предмета, над усвоением которого в данный момент работает класс. Тема урока - это не вид работы. Нельзя брать темой урока, например, чтение. Это не конкретно. Тема — это или чтение трудных звуковых сочетаний, или употребление слов в переносном значении, или интонация точки, вопросительного или восклицательного знака, или изучение описания, как формы литературного произведения и т. д.
Каждый из этих разделов работы в свою очередь подлежит уточнению. Ведь не выучишь учащихся в один урок ставить в нужных местах точку и не дашь им четкого понятия переносного значения слов. Необходимо еще указать, что этот урок в теме является или уроком вводным в тему, когда даются объяснения, когда у детей получаются первые установки, или же это один из тренировочных уроков, когда решаются те или иные орфографические задачи на уже знакомое детям правило, или, наконец, это урок контрольный, когда учитель подводит итог работы над правилом за какой-то определенный отрезок времени.
Во вспомогательной школе хорошо тему урока записать на классной доске, оставляя ее на все время урока перед классом. Можно иметь и особую табличку у классной доски, куда вешается плакат с темой урока. После урока плакатик снимается и может храниться, как материал к учету или планированию в следующем учебном году.
Примерные темы уроков на плакатиках: «Сегодня мы будем учиться слушать ударения в словах» или «Сегодня мы познакомимся с изменением имен существительных по вопросам» и т. д.
Четкое знание темы урока детьми сообщает всей работе целенаправленный характер. Ученик постепенно приучается работу на уроке рассматривать как средство, ведущее его к определенной цели.
Надо уметь сложный вопрос расчленять на элементы и, уясняя каждый элемент, обобщать их в одном выводе. Например, учащимся надо дать понятие об имени существительном. Это понятие сложно для уяснения его сразу умственно отсталым ребенком. Понятие приходится расчленять на части, постепенно их объединяя.
1-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие название предмета: стол, стул, парта, мальчик.
2-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие имя предмета: Ваня, Маня, Шарик, Ленинград, Нева.
3-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие название или имя предмета.
4-й урок - имена существительные _ это слова, обозначающие названия явлений природы: дождь, ветер, гроза, молния.
5-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие названия или имена предметов, названия явлений природы.
6-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие название событий: война, демонстрация, праздник.
7-й урок - имена существительные - это слова, обозначающие названия или имена предметов, названия явлений природы, событий и т. д.
Целевая установка урока
Раскрытие педагогического значения темы урока дается в ее целевой установке. Здесь показывается роль урока в курсе предмета, вскрывается методологический и психологический смысл урока, оттеняются воспитательные ценности, которые должны получиться в итоге применения того или иного метода на уроке, того пли иного учебного материала. Например, учитель дает по русскому языку в 1 классе установочный урок на тему: «Выделение звука ю». Целевая установка урока:
• выделить звук ю в словах, где этот звук занимает разное место - ю в начале слова (Юля, Юра, юла), ю в конце слова
(мою, рою, клею) и ю в середине слова (Нюра, Люда);
• приучить учащихся на слух улавливать мягкость произношения, противополагая ю - у. Таким образом, в урок входит
момент коррекции - воспитание привычки вслушиваться в
речь окружающих и в свою собственную.
Или организуется экскурсия на тему: «Парк осенью». Основные образовательные цели экскурсии заключаются в том, чтобы подвести детей к восприятию осени как определенного времени года (развитие и уточнение круга представлений учащихся) и через непосредственное наблюдение изменений в природе показать разнообразие средств в подготовке животных и растений к зиме. Урок имеет дополнительные воспитательные задачи:
• вовлечь в работу возможно большее число сенсорных механизмов, стимулируя их употребляемость, что является одним
из средств коррекции - сенсомоторное воспитание в уроке; упражнять учащихся в умении правильно оформлять наблюдаемые явления в речи;
• развить наблюдательность учащихся.
Таким образом, определить целевую установку темы - это значит с достаточной четкостью определить направление развития темы и ту воспитательную работу, которая будет проведена в уроке.
Когда учащиеся читают на уроке русского языка, скажем, статью «Взятие Перекопа», то темой урока не может быть ознакомление их с этим историческим событием, тема урока будет чисто языковая, например тренировка учащихся в умении применять интонацию конца предложения. В то же время в процессе урока достигаются и воспитательные цели:
• через правильное тонирование фраз глубже подойти к пониманию читаемого произведения;
• добиться, чтобы учащиеся прочувствовали содержание прочитанного;
• достигнуть конкретного представления учениками этого исторического события.
Новое в уроке
Каждый урок должен, как необходимость, вытекать из предыдущих этапов развертывания систематического курса и делать в этом курсе всегда шаг вперед или в смысле дальнейшего поступательного движения по программе, или в смысле перевода усвоения учебного материала на следующую более высокую ступень.
Урок, не дающий ученику ничего нового, не углубляющий учебного материала, не закрепляющий пройденного в сознании ученика, - это пустой урок, и затраченные на этот урок время и энергия затрачены бесполезно. Очищая педагогический процесс от пустых уроков, мы делаем крупный шаг вперед по пути его рационализации, мы усиливаем его влияние на учащихся.
Обычно пустые уроки получаются в том случае, если учитель недостаточно уяснил себе тему урока, не продумал ее целевой установки. Например, дается урок на тему «Три состояния воды». Учитель приносит в класс кусочек льда, жестяную коробочку, спиртовку и начинает урок. В процессе беседы он буквально вытягивает у учащихся слово «твердый», а затем, расплавив лед, спрашивает: «Что мы получили?» - «Воду», - отвечает класс. - «Какая она?» - Дети отвечают: «холодная» или «теплая», «грязная», но, конечно, никому не придет в голову сказать, что вода жидкая. Слово «жидкая» также приходится учителю подсказать детям.
Дальше идет кипячение воды. Здесь дети легко называют "пар». Некоторые путают его со словом «дым», но это удается отдифференцировать. Итак, вода бывает в трех состояниях: в виде льда - вода твердая, в жидком виде и вода в виде пара. Урок окончен. Что же дети узнали из урока нового? Очевидно, ничего. Все это они знали и раньше. Многие из них катались на льду, все переливали воду, видели воду кипящей. В такой форме урок на эту тему неприемлем.
В банку от консервов налейте воды и заморозьте ее, а еще лучше предложите это сделать самим детям. Потом принесите банку в класс и на спиртовке растопите лед. Заметьте, что уровень воды в банке понизился: вода заняла меньше места, чем занимал
лед. Это уже новый материал. А отсюда и вопрос: «Что будет с бутылкой, если, налив ее полную, мы в ней заморозим воду?»
Возьмите тарелку, блюдце, крышечку от коробки гуталина, пробирку. Налейте в каждую посудинку по 5 кубических сантиметров воды и поставьте все их в одно место. К концу урока тарелка будет сухая, на блюдце останется несколько капель, в крышечке будет значительное количество воды, а в пробирке окажется целой почти вся вода.
Вот новый вывод: «Чем больше поверхность, тем скорее высыхание» и вопрос — «А как же надо развесить белье, чтобы оно скорее высохло?»
Возьмем три одинаковые посудинки (хотя бы те же коробочки от гуталина). Нальем в каждую по 5 кубиков воды. Поставим одну коробочку на теплую печку, другую на спиртовку, третью на окно и посмотрим, где скорее вода высохнет. И опять вывод: чем выше температура, тем высыхание идет скорее.
Те же одинаковые баночки, в каждой по 5 кубиков воды. Одну баночку поставим на ветру, а другую в защищенном месте. Еще вывод: чем сильнее движение воздуха, тем скорее высыхание. А отсюда задание - провести наблюдение: когда скорее высохнут тротуары - в ветреную или тихую погоду?
Есть еще один тип пустых уроков, который следует отметить: Например, на уроке с учениками прочли статью о Чапаеве, статью о Ворошилове, статью о Фрунзе и статью о взятии Перекопа. В итоге у учеников получилась полная путаница. Время оказалось истрачено непродуктивно.
Здесь с учениками не работали над материалом, не выясняли его понимания. Тренировка в технике чтения — вот единственная цель такого урока, да и то возможная лишь в том случае, если бы мы нашли, что понимание читаемого и техника чтения есть независимые процессы. Пустые уроки развивают у учеников верхоглядство, приучают их не углубляться в учебный материал, а лишь скользить по его поверхности. У них развивается умственная леность вместо пробуждения активности, вместо воспитания способности производить усилие.
Иногда урок превращается в часовую жвачку хорошо известного материала детям. Конечно, в этом случае интерес к нему быстро падает, внимание устанавливается на что-то другое, для урока постороннее. В этом случае на вопросы учителя дети дают неверные, часто абсурдные ответы не потому, что они не знают правильного ответа на вопрос, а потому, что здесь не создано условий для концентрации внимания на словах учителя. По существу урок опять-таки становится пустым.
Урок должен давать учащемуся конкретный материал, вскрывая в нем все богатство и полноту его жизненных отношений. Отсюда понятно то огромное значение, которое приобретают жизненно необходимые практические навыки, даваемые учителем учащимся на уроке. Надо упражнять учащихся в практическом применении правил, выводов, постепенно расширяя круг применения каждого правила.