Любопытно, что учителя часто подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Иногда это происходит чисто интуитивно. Часто это делается более-менее осознанно.
Как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребностям большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому «среднему» (даже если эти дети имеют «основной», или западный, учебный стиль), моментально сказываются в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается «в опале», а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами. По сравнению с одноклассниками, использующими предпочитаемые ими стили обучения, успеваемость учащихся, составляющих такое «меньшинство», часто оказывается ниже. Это в особенности часто случается с учащимися из семей иммигрантов неевропейского происхождения, например из Латинской Америки у которых доминирующим часто является правое полушарие), в классах, где большинство составляют потомки европейских иммигрантов (чаще с доминирующим левым полушарием).
Иногда учителя визуального типа, особенно преподаватели иностранных языков, попадают в класс с преобладанием учеников-аудиальщиков. Поскольку эти ученики чаще всего начинают показывать успешные результаты при обучении на слух, учителя-визуальщики постепенно переходят ко все меньшему использованию классной доски, таким образом лишая эффективной помощи детей визуального типа, более характерного для Запада. С другой стороны, в классе с типично визуальной ориентацией учеников и учителем визуального типа учащиеся аудиального типа могут получать на слух такие крохи информации, что их обучение постепенно придет к мертвой точке.
Более того, участники учебного процесса оказывают влияние друг на друга. В классах с преобладанием синтетического типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя или направленности учебных материалов, большинство с готовностью превращает любой вид деятельности, и особенно работу в малых группах, в деятельность синтетическую. В этом случае дети-аналитики, хотя и принадлежат к западному типу, попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием аналитиков учащиеся-синтетики обычно «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.
Глава 4
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
ОСЛАБЛЯЮЩИХ УМСТВЕННУЮ АКТИВНОСТЬ
Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы помочь людям в обучении, производят обратный эффект. Многие результаты тестов дают неверное представление о том, что ребенок знает или умеет делать. Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю неправильное представление об их знаниях и способностях.
| Учащиеся с доминирующим левым полушарием Контроль результатов объяснения | Учащиеся с доминирующим правым полушарием Свободное обсуждение Подведение итогов Внимательное слушание | ||
| Контекст-независимые Внеконтекстуальные тексты Вопросы с выбором ответа Письменные переводы Задания на заполнение Зубрежка грамматики Листы из словарика (с переводом) Математические вычисления вне контекста Заучивание через повторение Поток новых слов | Контекст-зависимые Сочинения на свободную тему Мозговые штурмы Некоторые типы упражнений с использованием индукции Математические задания в словах/картинках Некоторые виды самостоятельной работы | ||
| Усилители Контраст Грамматические упражнения Нахождение различий | Усреднители Сравнение Упражнения на беглость Выделение типов | ||
| Ученики с дедуктивным типом мышления Объяснения Правила | Ученики с индуктивным типом мышления Исключения Задания с использованием неизвестного языка | ||
| Аналитики Тесты множественного выбора Информация из учебника Концепция на деталях | Синтетики Чтение без словаря Аутентичная информация (например, газеты) Концентрация на общем содержании | ||
| Учащиеся с абстрактным типом мышления Лекции Письменные упражнения | Учащиеся с конкретным типом мышления Учебные экскурсии упражнения на пальцах | ||
| Учащиеся с линейным типом мышления Точные последовательности действий | Учащиеся с нелинейным типом мышления Неструктурированная деятельность | ||
| Учащиеся импульсивного типа Задания на время | Учащиеся рефлексивного типа Долгосрочные проекты | ||
| Учащиеся с визуальным типом восприятия Работа с бумагой и ручкой | Учащиеся с аудиальным типом восприятия Взаимодействие Ролевые игры | Учащиеся с кинестетическим типом восприятия Шумные помещения Взаимодействие | |
О ядах и лекарствах
Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих учеников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является лекарством для одного ученика, — яд для другого. Это с очевидностью явствует из приведенного выше списка.
Учащиеся с доминированием правого полушария я учащиеся с доминированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что является лекарством для противоположного им типа. Ожидать от учащихся с доминированием правого полушария, что они будут контролировать корректность своей речи на другом языке, просто нереалистично — они не контролируют правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требуемые постоянного самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих учеников воспринять новую информацию посредством дидактических объяснений или ознакомления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в худшем — запутаются.
Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти ученики хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и правила языка. Если их попросить подвести итоги или «догадаться из контекста», они — особенно старшеклассники — будут искать ответ хоть до самой смерти (и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными учениками и кем угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у этих учеников крайне медленно; таким образом, ожидать, что они будут обучаться по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с доминированием левого полушария обычно относятся к аналитическому типу и имеют предрасположенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с доминированием правого полушария обычно склонны к синтезу и обладают пространственным воображением.
Контекст-независимые учащиеся редко имеют большиё проблемы на уроках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит а не контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множественным выбором ответа и виды деятельности на вписывание необходимого варианта слов или фразы, а также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых учащихся, для контекст-независимых — просто развлечение, В худшем случае они могут оказаться в ситуации фрустрации из-засочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями целого; они хотели бы начать с целого и разъять его части. Оли не хотят сами выводить правила; они предпочитают, чтобы правила им показали. Контекст-зависимые учащиеся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного стресса — поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными материалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учебника, списки слов и взятые из словарей определения, которые требуется выучить на память, и уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте (например, алгебраические построения используются для расчета возможных накладных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, а уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством лабораторных экспериментов).
Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для детей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок на дереве, не зависит от умения учащихся-усилителей считать. Он зависит от их способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также лежит контекст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых учащихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям — противопоставлять противоположный способ окажется просто неэффективен. На уроках по иностранному языку усреднители будут иметь проблемы в выполнении грамматических упражнений, в которых требуется обратить внимание на разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему составят упражнения на развитие беглости, где предлагается пропустить все детали и начать читать или воспринимать текст со скоростью природного носителя языка. Усреднителям трудно отнести индивидуальные объекты к разным категориям (например, при выделении видов а биологии), тогда как усилители делают это автоматически. Однако усреднители легко находят подобия между на первый взгляд различными объектами, такими, как, например, квадраты, треугольники и окружности.
Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует необходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать что-либо самим. Они могут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся. Даже если они и запомнят правило, пользоваться им в дальнейшем они смогут только в редких случаях. Дедуктивные учащиеся живут правилами и обожают слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые индуктивные учащиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребует от дедуктивных учеников глубокой проработки, а от учителя — логического вывода каждого такого исключения. Применение на уроке иностранного языка схемы i + 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключающейся в том, что учащимся предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по сложности их уровень знании в данный момент (0, чтобы выработать у детей стратегии обработки аутентичной информации на другом языке) — для этих детей сущая анафема. Обычно они, хотят остаться на у ровне (i), где все им уже объяснено и понятно.
Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (i + 1), но просто набрасываются; на аутентичные тексты, являющиеся очень трудными для аналитиков. особенно в случае запрещения пользоваться словарем. [Реакцией на выдвижение концепции изучения иностранных языков, ориентировавшей учителей на широкое использование на уроках аутентичных материалов, было то, что некоторые издательства стали проси» авторов учебников уменьшить количество аутентичных текстов. По их мнению, эти материалы слишком трудны и для учителей, и для учащихся. Очевидно, что сами издатели (или учителя и учащиеся, на которых они ссылаются, или и те, и другие, и третьи) являются в данном случае аналитиками.] В то же время тесты с возможностью множественного выбора варианта ответа и язык учебников (т.е. искусственно сконструированный для учебных целей) представляют значительные трудности для учеников-синтетиков.
Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экскурсии и ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстрактному типу, обожают учебники и ненавидят походы. Во время экскурсии учащиеся абстрактного типа быстро устанут и многого не запомнят; часто они пропустят мимо ушей даже исходную информацию, Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо дремать на лекциях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им кажется, что их совершенно не слушают.
Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы необходимостью выполнения установленных извне правил и требований; учащиеся линейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без внешней организации.
Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а импульсивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следующих. Находясь в одном классе, они будут раздражать друг друга. В противоположных условиях, когда рефлексивные учащиеся получают тест с ограниченным сроком выполнения, а импульсивные — избыток времени на задание, оба типа терпят неудачу. Причина неудачи рефлексивных учащихся в том, что они не могут учиться, не имея достаточно времени, а импульсивных — в; том, что они скорее всего займутся чем-нибудь еще до того, как действительно выполнят первое задание. В классе с такой смесью учащихся учителям, возможно, следует разбить учеников на пары или тройки для работы в малых группах, оставляя в резерве дополнительные виды заданий для импульсивных групп, которые могут раньше справиться с выполнением основного задания.
Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к кинестетическому типу. Классные комнаты нерассчитаны на такой объем физической активности н даже на тот уровень шума, которые им необходимы, А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. Они часто оказываются лицом к лицу с инспекторами, ведущими учет посещаемости, во время своих путешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой — а это основное времяпрепровождение в большинстве классов.
Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.
Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные ситуации — может быть, только в классах, где учитель — аудиальщик и большую часто материала подает вербально. Иногда они испытывают затруднения в массах иностранного языка, где проводятся занятия на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух в сроки, соответствующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают на таких уроках — если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или частичной транскрипцией текста.