Ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность по мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.
Дети уже в два-три месяца следят за приближающимися или отдаляющимися от них взрослыми, фиксируют взгляд на ярко окрашенном предмете. Хаотично двигая руками, они случайно наталкиваются на предметы, на которых сосредоточен их взгляд. Это развивает зрительно-двигательную координацию, а в процессе ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат. Движущиеся или яркие предметы становятся объектом внимания ребенка, стимулируя его собственные движения. После хватательных движений у детей развиваются «поворотные и цепные движения»: похлопывание по предмету, размахивание ими, перекладывание предмета из одной руки в другую, удары предметом о предмет и т. д. Одним из поворотных движений является поворотное движение глаз (рассматривание предмета).
Поворотные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, являются основными действиями ребенка первых месяцев жизни по изучению предметов.
Если постоянно разнообразить игрушки по величине, массе, форме, упругости, особенностям поверхности, звучанию и т. д., то у ребенка на основе ориентировочных действий постепенно будут формироваться так называемые предметно-специфические действия. Например, малыш замечает бороздку или выпуклость на погремушке и проводит по ней пальчиком, резиновую игрушку сжимает и разжимает, вызывая ее попискивание.
Большое значение имеет то, что приносит игрушки и показывает ребенку возможные манипулятивные действия с ней взрослый человек. Общение ребенка со взрослым является ведущей деятельностью первого года жизни.
Как показывают наблюдения, первые игры, носящие сюжетный характер, входят в жизнь ребенка с помощью матери (или другого близкого взрослого), которая, желая его позабавить, вызвать активность, читает ему известные всем короткие, несложные стихотворные тексты типа «Сорока-ворона», «Ладушки», «Коза рогатая» и т. п. При этом мать не просто говорит, что «Сорока-ворона кашу варила...», но и условно демонстрирует действия помешивания каши, подкрепляя их соответствующей интонацией, мимикой. Сначала все игровые действия выполняет взрослый. Спустя некоторое время он начинает стимулировать действия самого ребенка: рассказывая стихотворение, он спрашивает малыша: «Как сорока варила кашу? Покажи!» — а ребенок отвечает соответствующими действиями. Взрослый использует игру как средство общения с ребенком, как целостную деятельность, включающую в себя все компоненты сюжета игры: персонажей, их действия, предметы (в качестве предметов в рассмотренном случае выступают руки и пальцы).
Итак, ребенок становится участником сюжетной игры, организованной взрослым, на 8-10 месяцах жизни. Однако это не свидетельствует о том, что у ребенка появилась сюжетная игра. Играет взрослый, ребенок включен в игру пока лишь как зритель; его участие в ней выражается только в повторении отдельных, очень простых действий. Постепенно взрослый увеличивает меру участия ребенка в игре, предлагает ему включиться в совместную игру. Так игра из средства общения с ребенком превращается в совместную игровую деятельность взрослого и ребенка.
В процессе игр-манипуляций ребенок осваивает физические свойства вещей и предметов, познает собственные возможности воздействия на предмет. В связи с этим на данном этапе важно развивать у детей зрительную и слуховую сосредоточенность, обучать их действиям с предметами, что явится предпосылкой для перехода игровой деятельности на качественно новую ступень.
ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ИГРА РЕБЁНКА.
К одному году самостоятельная деятельность ребенка с предметами и игрушками начинает протекать преимущественно в форме отобразительной игры Например, если восьмимесячный ребенок берет куклу в руки, заглядывает ей в лицо, рассматривает ей одежду и волосы, то есть знакомится с ней как с объектом, то годовалый уже прижимает куклу к себе, покачивает ее, подражая действиям взрослого,взрослые постепенно передают ребенку общественно-выработанные способы употребления предметов. Взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий.
Действия детей с предметами по их функциональному назначению (отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.
В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя. Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки. В первом случае предметом, с которым производилось действие, был гребешок, во втором — куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.
В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.
Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребенок причесывает куклу расческой, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединенных между собой случайными связями.
При появлении яркого или нового предмета ребенок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребенок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» — шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребенок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребенка не важен предмет, главное — выполнить необходимое действие.
СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ИГРА.
При правильной организации воспитательной работы уже в первой половине второго года жизни дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Наступает следующий этап развития игры — она становится сюжетно-отобразителъной.
Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. Например, девочка может измерить кукле температуру: поставить ей под мышку палочку, вынуть, посмотреть, определить температуру и снова поставить градусник. В других случаях дети, вытерев куклу после купания, начинают снова ее мыть и т. д.
У детей третьего года жизни преимущественно сохраняется характер отобразительных игр, но действия становятся более разнообразными. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Впрочем, действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления: ребенок изображает в игре и работу шофера, и шум мотора. Каждое сюжетное действие само по себе имеет свою логику: зайчик шел — «топ-топ»; упал и хнычет — «ой-ой»; кушает — «ням-ням». Однако комбинируются они в произвольной последовательности.
Развитие игры в раннем детстве происходит также в связи с возникновением роли, которую берет на себя ребенок, выполняя то или иное действие. Уже в играх, в которых дети лечат или причесывают куклу, фактически имеет место выполнение ряда действий, производимых взрослыми. Но дети при этом еще не называют себя именем взрослых, чьи действия они выполняют в игре. Сначала ребенок начинает называть себя своим собственным именем, чтобы понять, что именно он произвел действие, в дальнейшем, с развитием игровой деятельности дети начинают обозначать свои действия другим именем — ролью.
Первые зачатки роли проявляются лишь в самом конце раннего детства. Это находит двоякое отражение. Во-первых, появляется называние куклы именем действующего лица. Кукла тем самым выделяется из игрушек как заместитель человека. Во-вторых, появляется разговор ребенка от лица куклы. Например, Вова ставит двух кукол лицом друг к другу и говорит за них: «Здравствуй, Коля, я пришла». В этих проявлениях мы видим зачатки будущей ролевой речи, которая произносится уже не от «лица» роли, взятой на себя ребенком, а через куклу.
В игре игрушки заменяют ребенку предметы, а отобразительные ситуации становятся носителями определенных отношений между людьми. На третьем году жизни малыш не берет на себя роль, но фактически выполняет ее. Нет еще явного общения ни с кем, ребенок играет в одиночестве, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых. Именно ситуация общения определяет переход от игры предметной к игре сюжетно-ролевой.
16.СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ РУКОВОДСТВУ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫМИ ИГРАМИ.При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).
Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С. Л. Новоселовой и Е. В. Зворыгиной, которые выработали комплексный методруководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
Этот метод включает в себя следующие компоненты: - планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
- совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; - своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
- активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
ПРИЁМЫ ПРЯМОГО РУКОВОДСТВА.
Ранний возраст.
Приемы прямого руководства. - эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре
- показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого
- совместные с воспитателем игровые действия
- включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)
- демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов
- применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком
- подсказывающие вопросы
Младший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
Вторая младшая группа
Обучение способам игрового отражения действительности:
- включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)
- обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере
Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:
- вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)
- поощрение
-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)
- помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)
Средняя группа
- включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)
- вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)
Старший дошкольный возраст.
Приемы прямого руководства.
- Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры)