Перспективы совокупной теории взаимодействия в психической депривации

"Многоуровневая" теория психической депривации формулировалась нами в преднамеренном противоречии с односторонними теориями, подчеркивающими более или менее единую клиническую картину депривированного ребенка, тождественную в основном этиологию, а следовательно, и единое, тождественное объяснение наблюдаемых проявлений. Наши наблюдения свидетельствуют в пользу разнородности клинических проявлений, которые можно было бы лучше выразить в различных "типах" личности. Мы предполагали поэтому, что сущность депривации следует искать на различных уровнях сложности и организации развития (всегда по отношению к индивидуальности ребенка) - от самого простого уровня стимульного богатства среды вплоть до наличия социальных моделей поведения. Однако, как это было нами упомянуто, существуют основные психические потребности (или хотя бы намечаются) с самого раннего возраста, которые развиваются, скорее, параллельно. По-видимому, будет правильнее одновременно их всегда учитывать при анализе взаимодействия ребенка со средой, причем безразлично с какой - со средой учреждения, собственной семьи или другой замещающей заботы. Поэтому в нашем дальнейшем рассмотрении мы вели поиск существенных признаков благоприятной семейной среды и их отклонений при институциональной заботе или в нарушенной семье. Микроанализ записей семейной коммуникации на видеорекордере в семиэкспериментальной ситуации предоставил нам новый опыт и способствовал переформулировке первоначальной теории в более совокупную теорию "взаимодействия", какой бы временной данная теория пока не казалась.

Мы исходим при этом из основной общей предпосылки, что главной тенденцией человека является его потребность в активном контакте со средой, причем постоянно на новом уровне. Если данная тенденция должна удовлетворительно реализоваться и развиваться у ребенка, то опыт человека с подобным взаимодействием должен на каждой ступени организоваться во времени и пространстве так, чтобы он был понятен и предоставлял возможность активного контроля внешней действительности. Основным условием благоприятного развития ребенка является, следовательно, то, чтобы на каждой ступени находилось решение: как включить наблюдаемые изменения в стойкий распорядок (все больше изменений во все более сложный распорядок) и как сохранить и уточнить свою обособленность (единичную автономию) в зависимости от других людей (во все более широком сплетении связей). Всегда снова и снова приходится ребенку, а также взрослому, искать данное равновесие изменения и устойчивости, а также равновесие обособленности и зависимости.

Найти удовлетворительное решение данных полярных тенденций, конечно, труднее, если среда, в которой проживает ребенок, является слишком шаблонной и ригидной, или, напротив, слишком изменчивой и непредсказуемой вплоть до хаотичности. Подобным образом развитие находится под угрозой и там, где ребенку не достает опыта аффективного участия других лиц, или он связан, напротив, сетью эмоциональных отношений так, что не может создать понятие собственного автономного "я". "Слишком много" или "слишком мало" (изменения - устойчивость, обособленность - зависимость) несомненно всегда относительны - они зависят от возраста и свойств темперамента ребенка, от имеющегося у него опыта и от других обстоятельств. В данном смысле мы уже с самого начала наблюдения за детьми из учреждений (1963) констатировали, что личность ребенка не является простым оттиском среды детского учреждения (как бы ни казалось, что она одинакова для всех детей), но что данная личность есть окончательный продукт специфических структурированных предрасположений ребенка со специфически формирующейся средой детских учреждений.

С данным уточнением мы можем затем предположить, что недостаточно изменчивая среда будет возбуждать ограниченный интерес ребенка и будет углублять его пассивность, тогда как слишком изменчивая (хаотичная) среда будет стимулировать чрезмерный и постоянно ненасыщенный интерес. Подобно этому можно ожидать, что среда с выраженной эмоциональной безучастностью приведет к возросшей независимости от людей (к социальному равнодушию) и, напротив, что среда, где возможности эмоциональной связи превысят условия для создания собственной автономии, будет способствовать чрезмерному требованию внимания и вечно неудовлетворимому голоду в смысле проявлений любви. При сочетании обеих дименсий (изменение - устойчивость, зависимость - независимость) мы получаем таким образом картину "типов" депривированных детей, которые были нами найдены при чисто эмпирическом наблюдении за детьми из детских домов и которые были нами описаны.

1. В среде относительно ультраустойчивой и аффективно безучастной развитие ребенка будет направлено к постоянно углубляющейся апатии и к незаинтересованности в общении с людьми. Подобный ребенок будет, таким образом, в целом пассивным и "социально гипоактивным". Он будет удовлетворенным при сохранении неизменности его среды, а протестовать он будет лишь в случае принуждения к изменению или когда его от чего-либо будут отрывать (что-либо от него требовать или отбирать игрушку). Аутистические черты этих детей с низким уровнем игры, с педантичным придерживанием очередности и с отказом от социального контакта бывают у различных индивидов более или менее выраженными. Так как во взаимодействии с воспитателями и с остальными детьми они в основном бывают непримечательными и нетребовательными, причем они как будто смотрят "сквозь людей", то у воспитателей преобладает тенденция не обращать на них внимания и оставлять их и в дальнейшем без стимуляции и без социальной "пищи". Поэтому пассивность и социальная незаинтересованность этих детей обычно еще углубляется с проекцией на задержку развития речи и всего психического развития вообще.

2. В среде избыточно изменчивой (хаотично необозримой) и аффективно также безучастной развитие ребенка будет отличаться избыточной, нерегулируемой гиперактивностью и недифференцированным интересом ко всему происходящему. Подобный "в целом гиперактивный" ребенок находится в постоянном движении и непрестанно переносит свое внимание. Он ищет все новых стимулов без направленного выбора, лишь бы "что-то происходило". С воспитательной точки зрения такой ребенок по причине своего постоянного беспокойства бывает трудным, он постоянно отвлекает воспитателя, не предоставляя ему при этом удовлетворения, которое обычно от ребенка ожидается. Он вызывает, поэтому, во взрослых скорее отрицательные, ведущие к наказаниям, позиции. Во многих отношениях картина данных детей пересекается с клинической картиной детей с минимальной мозговой дисфункцией, в действительности же они обе нередко сочетаются, как это уже было нами указано. Беспокойство и несосредоточенность этих детей препятствуют у них развитию конструктивных игр и развертыванию осмысленной социальной коммуникации - их психическое развитие с заметной неравномерностью обычно запаздывает.

3. В среде избыточно изменчивой, однако предлагающей возможность эмоциональной зависимости, развитие ребенка будет направляться к "социальной гиперактивности": ребенок данного типа стремится ко все новым и новым контактам, причем безразлично от кого они случайно будут исходить. В отличие от в целом гиперактивных детей, активность у данных детей отличается социально-эмоциональной окраской, они любят с каждым поласкаться, прижимаются к случайному посетителю, лезут ко всем на колени и т. п. Взаимодействие, которое при этом возникает, характеризуется изменчивыми, хотя и положительными контактами; так же, как ребенок, ласкаясь прижимается ко всякому случайному человеку, так и каждый взрослый человек с удовольствием погладит этих детей, но никто их по настоящему не любит.

4. В среде относительно устойчивой с выраженно повышенной зависимостью развитие ребенка будет отличаться "гиперактивностыо в специфической направленности". В данном случае ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, к которому он льнет, предпринимая всевозможные усилия для сохранения связей с данным лицом, даже за счет "социальных провокаций" -дурачеств, шалостей и т. п. Так как в условиях детских учреждений эти дети могут с трудом добиться исключительного внимания воспитательницы, то они бывают по своему также "трудными": их нередко характеризуют как крайне "ревнивых" и "эгоистичных". Если, однако, они остаются со своей воспитательницей одни, то бывают чрезвычайно милыми и послушными.

Приведенную теоретическую модель мы разработали с целью объяснения развития депривированных детей, но ее можно в общем применить также к развитию детей в семьях. Мы сами попытались это осуществить при интерпретации результатов анализа взаимодействия в семьях с ребенком с нарушениями поведения и с тревожным ребенком. По сравнению с семьями детей здорового развития, семьи детей с нарушениями поведения характеризовались повышенным уровнем изменения и безучастности; в собеседовании здесь можно отметить частые перерывы в разговоре и частые перемены темы, а также много несогласия. Наоборот, в семьях с тревожным ребенком попытки изменить тему и прервать разговор были редкими, а общий эмоциональный климат свидетельствовал о высокой взаимосвязи всех членов семьи (Лангмейер и др., 1979.). Было предпринято более подробное исследование, которое должно проверить приведенные теоретические предпосылки. Модель во времени и пространстве с двумя независимыми дименсиями (изменение - устойчивость, независимость - зависимость) сходна с "циркумплексной" моделью, предложенной некоторыми авторами, исходившими из изучения семейных нарушений (например, Д. Г. Олсон и др., 1979, Д. Рейсс и др., 1980). Уже тот факт, что от самого разного отправного опыта приходят к сходным заключениям, подкрепляет впечатление, что указанные дименсии имеют для развития ребенка основное значение и что предложенная модель может представлять хорошую основу для дальнейших исследований и для более действенной интервенции в пользу находящейся под угрозой детской популяции.

Г. С. Костюк

Принцип развития в психологии (Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. / Под ред. Д.И. Фельдштейна – М., Воронеж, 2003. – 400 с.)

Личность развивается в связи с возникающими в ее жиз­ни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудача­ми, нарушениями равновесия между индивидом и обще­ством. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ре­бенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индиви­де противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направ­ленной на разрешение внутреннего противоречия путем вы­работки новых способов поведения. Противоречия разреша­ются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» ¹ явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, — и болезненные ее нарушения, психо­неврозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выраже­ние в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной дея­тельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоци­онально-волевой, потребностной сферы. Одним из основ­ных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхожде­ние между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средства­ми, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вто­рую. Возникающие расхождения побуждают личность к ак­тивности, направленной на усвоение новых форм поведе­ния, овладение новыми способами действия. Они выявля­ются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности.

В связи с возникновением у развивающейся личности от­даленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель — источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жерт­вовать радостями настоящего. Идеал — это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее дей­ствия, посредством которых как-то совершается приближе­ние того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее уси­лия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущно­сти своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновени­ем в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, обще­ственным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить не соответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфлик­тов. Нравственная воля личности укрепляется ее собствен­ными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между до­стигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных от­ношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем анали­тическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противо­речие с возможностями мозга удержать огромную массу полу­чаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида пре­одолевает это противоречие путем выработки различных спо­собов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенно­стей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различ­ном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертно­сти, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй — необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной систе­мы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме­сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окру­жающей средой, характеризующихся динамической стерео­типией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, воз­никающие в жизни личности, системы обобщенных и обра­тимых операций, применяемых в различных ситуациях. Вы­работка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сфе­ры личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они ста­новятся предметом сознания и самосознания личности, пе­реживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства со­бой, стремления к преодолению противоречий. Новое воз­никает гз старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешно­му преодолению возникающих в жизни личности внутрен­них противоречий, но и их возникновению. Воспитание ста­вит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспита­ние успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к само­утверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних про­тиворечий в нужном для общества направлении.

К. Н. Корнилов