Двое ученых, Гросс и Левитт (Gross & Levitt,
1994), представили развернутое возражение в ответ на постмодернистскую критику науки. Авторы отме чают, что, согласно точке зрения постмодернистов,
западная цивилизация находится на краю гибели и не способна сотворить собственное будущее. Постмо
дернисты, отмечают авторы, берут на себя серьезную моральную ответственность, вынося подобный при говор, несмотря на то, что они проявили лишь
поверхностное понимание науки. Сторонники пост
модернизма заявляют, что наука полна предубежде
ний и является социальным артефактом и что лишь их собственная система предлагает новую мудрость, с позиций которой можно оценивать научные вопро
сы. И все же они не обладают даже необходимым уровнем специальной подготовки, чтобы выносить такие суждения, поскольку лишь немногие предста
вители постмодернизма являются учеными и изуча
ли науку достаточно углубленно, чтобы разбираться
в тонкостях научных вопросов или легко ориентиро ваться в них. Гросс и Левитт видят в постмодерниз ме угрозу науке, ибо он подрывает способности бо
лее широких слоев общества использовать научные достижения и разумно оценивать получаемые наукой
результаты.
При этом постмодернистский скептицизм в отно шении науки не распространяется на оценки сторон никами этой системы достоинств самого постмодер низма. Постмодернисты «отрицают любые особые привилегии, приписываемые науке, по сравнению с интуицией или мифологией, однако оставляют такие привилегии за постмодернистским скептицизмом» (Smith, р. 393). Другое противоречие, указывают Гросс и Левитт, состоит в том, что сторонники пост модернизма атакуют как основания науки, так и вы воды науки, используя те же самые процедуры логи ческого вывода и эмпирические свидетельства, кото рые использует сама наука. Они апеллируют к достаточно стандартным мерам истинности, которые могут создать видимость логической связности. Кро ме того, постмодернизм отказывается от любых уни версальных теорий и c энтузиазмом принимает не определяемые (indeterminate) значения, нестабиль ность и тотальный релятивизм, который, по мнению сторонников этой системы, избавляет нас от диктата и экологической катастрофы, которыми угрожает нам наука. Не являются ли сами такие взгляды уни версальной теорией, спрашивают Гросс и Левитт?
В противовес мнению о том, что научный язык является игрой, в которой могут участвовать лишь
наделенные богатством и властью, как считает фило соф Лиотар, Гросс и Левитт утверждают, что науч ный язык открыт для всех. Каждый может участво вать в коммуникации объективно описанных знаний о мире и делиться этими знаниями. Даже самые бед ные слои населения рассчитывают получить пользу от достижений науки. Отказать им в такой возмож ности было бы негуманным. «Грубо говоря, наука работает» (р. 49). Философ Пауль Курц (Рaul Kurtz, 1994) высказывает аналогичную мысль: «Пра вомерность научного подхода к пониманию природы и человеческой жизни подтверждается его успехами» (р. 257).
Гросс и Левитт напоминают, что наследием эпохи Просвещения явилось стремление к построению еди ного корпуса знания о мире, которому постмодер низм считает нужным противостоять, считая поиски знания бесполезным заблуждением, ведущим даже к угнетению отдельных социальных групп. Постмодер нисты настаивают, что никакое универсальное зна ние невозможно, ибо всякое знание определяется локальными условиями и является продуктом соци ального класса, формируясь под влиянием предубеж дений и исторических реалий данного социального класса. Вместо знания мы располагаем лишь истори ями и повествованиями, которые позволяют нам придавать миру смысл; однако, как замечают Гросс и Левитт, такое постмодернистское понимание выра жается в терминах предубеждений и личных интере сов повествователя.
«Презрительно отзываясь об эпохе Просвеще ния, постмодернисты, безусловно, обрубают собственные корни, как эмоциональные, так и интеллектуальные, которые формируют и поддер живают его наиболее сокровенные эгалитарные идеалы.... В своей наиболее разрушительной форме эта доктрина мало чем отличается от док трины морального безразличия (moral blank ness)... на которой возник фашизм в первой по ловине нашего столетия» (Gross & Levitt, р. 73).
Философ Энглбретсен (Englebretsen, 1995) рас сматривает эффекты постмодернизма с точки зрения, близкой к научной позиции Гросса и Левитта. Он считает, что постмодернизм оказывает пагубное вли яние на науку и образование. Эти области «компро метируются, искажаются, принижаются и отрицают ся» (р. 53) постмодернистами, считающими их ис точником всех социальных зол и стремящимися заменить их локальными представлениями (beliefs) и устранить различия между учителями и ученика ми. Энглбертсен полагает, что хотя постмодернизм подчеркивает свою терпимость к любым идеям, ра циональным или иррациональным, он проявляет не терпимость к людям. Эта нетерпимость вытекает из взглядов постмодернизма, настаивающего на локаль ных истинах, разделяющих людей в соответствии с
их локальной принадлежностью, которая может быть основана на расовых, возрастных, национальных или половых признаках. «Когда моя истина и твоя исти на различаются в зависимости от различий, суще ствующих между нами, эти различия становится не возможно игнорировать — они начинают играть слишком важную роль» (р. 53).
Гросс и Левитт отмечают те явления, которые они рассматривают как пагубное влияние постмодерниз ма на социальные науки, — то, что антропология по шла на уступки постмодернизму и отказалась от сво их научных принципов в пользу антинаучного ре лятивизма, а отдельные разделы социологии и социальной психологии заменили строгие научные исследования рассказыванием историй.
Постмодернисты заимствуют взгляды Томаса Куна (Thomas Kuhn), изложенные в его знаменитой книге о «парадигмах» (концептуальных основаниях) в науке (Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1975), согласно которым но вые парадигмы замещают старые только в тех случа ях, когда приверженцы старой парадигмы уходят со сцены, а их место занимают приверженцы новой. Кун указывает на то, что парадигмы несоизмеримы друг с другом.
Постмодернисты также заимствуют утверждение Уилларда Куайна (Willard Quine) о том, что любое число научных теорий могло бы соответствовать за данному множеству данных (Кун является историком, а Куайн — философом). Эти авторы, очевидно, пыта ются продемонстрировать, что в науке нет абсолют ных истин и что знание обладает тотальной релятив ностью по отношению к социальным и историческим условиям. Однако Кун дает искаженную картину фак тического научного прогресса, избирательно исполь зуя примеры из ранних этапов развития науки, чтобы утверждать о существовании нескольких научных ре волюций, в ходе которых прерывалась преемствен ность с предыдущим этапом развития науки (Cromer,
1997). Вольперт (Wolрert, 1993), биолог исследова тель, приводит многочисленные примеры, свидетель ствующие о том, что многие положения Куна и Куай
на неверны. Кроме того, он отрицает, что наука зани
мается поисками абсолютной истины. Предметом
научного поиска являются теории, обеспечивающие
лучшее понимание наблюдаемых событий. «Хотя на
первоначальном этапе принятия той или иной из кон
курирующих теорий, возможно, присутствует силь
ный социальный аспект, включающий моду, властные
группировки и т. д., основным критерием в конце кон
цов оказывается то, насколько хорошо теория объяс
няет (наблюдаемые) феномены» (р. 103). За полвека
до него Кантор (Kantor, 1942) выразил свое отноше
ние по аналогичному вопросу: «Хотя конструкции
отличаются от исходных данных и подвержены влия
нию инструментов и гипотез исследователя, они не
являются произвольными, как не являются и просто
навязываемыми событиям в силу влияния традиций»
(р. 177).
Вольперт отмечает, что в заявлениях релятивистов о том, что и наука и верования являются социально сконструированными и эквивалентными истине, не учитывается закрытая природа верований — практи чески не допускающая анализа своих положений, — тогда как научные утверждения открыты для критики и изменения. Великая сила науки как раз и заключает ся в том, что она обеспечивает процедуры сбора инфор мации, проверки гипотез и выведения следствий, кото рые открыты для других. Как отмечалось выше, анализ ситуации в науке, проведенный женщинами, продемон стрировал необходимость реформирования науки, про низанной гендерными предубеждениями. Андерсен (Andersen, 1994) полагает, что объективность науки — это социальный процесс, в котором большое количе ство людей участвует в исследовании, критике, дости жении соглашения, пересмотре и подтверждении науч ных данных. В условиях, когда различные люди с раз личными точками зрения исследуют некий вопрос, касающийся природы, появляющиеся на первом этапе гипотетические результаты могут быть очень далеки от совершенства и могут нуждаться в последующем изме нении или корректировке, однако они обеспечивают некоторое понимание и некоторую объективность на данный момент.
Примером тому является возникновение такого понимания в результате принятия вакцин против за болеваний, распространенных в Японии, Китае, Египте и среди африканских племен, а также в Ев ропе и Северной Америке. Эти достижения с очевид ностью выходят за рамки локальных, даже если от дельные группы отвергают их. Многие культуры и субкультуры приходят к признанию и принятию пре имуществ таких научных и технологических дости жений, как вакцины или телефон, — к признанию того, что, пользуясь словами Гросса и Левитта, «на ука работает». Действительно ли постмодернисты / конструкционисты собираются настаивать на том, что увеличение продолжительности жизни во мно гих странах, явившееся результатом научного пони мания вопросов санитарии, природы болезней и пи тания, является всего лишь социальной конструкци ей? И если да, то чьей конструкцией?
Универсальность самой науки подтверждается ра стущим числом людей, участвующих в научных и технологических исследованиях, ведущихся во всем мире. Международные научные конференции и со трудничество ученых из разных стран стали зауряд ным явлением. Научные книги и журналы часто со держат материалы, написанные представителями различных культур и наций, причем не только запад ных. Многие страны, представляющие значительное разнообразие культур, но не обладающие возможно стями для обучения студентов, посылают их в дру гие страны, которые могут предоставить им такие возможности. Интерес к науке основывается на ши роком признании того факта, что наука действитель но работает, и на желании воспользоваться ее дости жениями. Конечно, наука и технология могут быть
использованы и в целях зла или могут повлечь не желательные результаты, но это можно сказать прак тически о любой другой сфере практики. Именно здесь приобретает особую важность широкая демо кратизация как система контроля, в сочетании с рас пространением научных знаний.
Приверженцы конструкционизма, Семин и Герген (Semin & Gergen, 1990), признают: «Пока что конст рукционизм не может представить убедительных объяснений происхождения деструктивных практик, взаимоотношений между языком и поведением и значительных успехов естественных наук» (р. 16). Р. Браун (R. Brown, 1994) соглашается с тем, что со циальные науки также вносят свой вклад в жизнь об щества. Они смогли отстоять «академическую свобо ду, профессиональное суждение, гражданские права и объективность правосудия» и явились значимой силой в «победе цивилизованности над насилием, доводов рассудка и фактов над эмоциями и преду беждениями, четких формулировок над туманными обещаниями» (р. 26). Но несмотря на это, заключает он, «универсализм (foundationalism) проявил свою философскую несостоятельность» (р. 26).
Влияние на систему образования
Кромер (Cromer, 1997) находит, что конструкти визм глубоко проник в стандарты бесплатного госу дарственного среднего образования. Результатом явилась форма научного образования (science education), поддерживаемая грантами Национально го научного фонда (National Science Foundation) и основанная на процессе самостоятельного открытия учениками знаний, являющегося неэффективным, нередко уводящим в неверном направлении, а зачас тую и просто ошибочным. Кромер предъявляет свои претензии конструктивизму:
«В Соединенных Штатах система научного на чального и среднего образования на сегодняш ний день контролируется преподавателями, про шедшими профессиональную научную подго товку в педагогических учебных заведениях, печально известных уже в течение ста лет своим низким образовательным уровнем. Редко можно встретить преподавателя научных дисциплин, ко торый знал бы свой предмет хотя бы на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым к восьмиклассникам. Именно эта группа с энту зиазмом встретила конструктивизм, поскольку он дает им возможность говорить только о процес се (каков бы он ни был), а не о содержании (в ко тором они остаются невежественными). И имен но эта группа составляет программы, стандарты и учебники для начальной и средней школы».
Конструктивизм, продолжает он свое обвинение, дискредитировал объективное знание и снабдил пре
подавателей предлогом для отказа от академической науки и насаждения невежества. Учителя (а) высту пают лишь в качестве фасилитаторов и (б) в этом ка честве помогают учащимся конструировать свои соб ственные структуры знания, замещающие универ сальную структуру знания, что подрывает систему образования. Кромер рассматривает научное образо вание в Греции и находит, что после девяти лет обуче ния — без всякого акцентирования самооценки уча щихся — греческие школьники демонстрируют более глубокое понимание науки, чем американские школь ники после двенадцати лет обучения. Широкомасш табные исследования вопросов самооценки свидетель ствуют об отсутствии связи самооценки как с уровнем подготовки, так и с личными целями (Bandura, 1997).
Кромер также ставит под сомнение заявления кон струкционизма о том, что литература является главен ствующей наукой. Признавая принципиально важную роль языка в образовании, он полагает, что культура все же передается преимущественно неязыковыми средствами. Практические навыки (manual skills) с трудом поддаются языковому описанию, и обучение им, в основном, происходит путем подражания, а на глядные изображения часто оказываются эффектив нее любых слов. В изобразительном искусстве, музы ке, спорте и ремеслах слова могут использоваться с целью поощрения или корректировки, но демонстра ция чаще оказывается базовым методом обучения. Деррида, Фуко и конструкционисты выворачивают все наизнанку, утверждает он, когда пытаются дока зать, что научное знание невозможно, поскольку (а) только язык служит основой для мышления, а язык не может верно отражать реальность, и (б) эм пирические подходы не могут доказать собственную обоснованность. Такая точка зрения, считает Кромер, является возвратом к средневековой трактовке Арис тотеля, в которой к истине ведут логические размыш ления и дискуссии. Ньютон, отмечает он, продемон стрировал нам великую силу рассуждения (платонов ский рационализм) в сочетании с наблюдением (аристотелевский эмпиризм). Эмпирические наблю дения и рассудок являются равноправными партнера ми, открывающими весь мир для научного изучения.
Многое из того, что Кромер приписывает конст руктивизму, берет начало в практике подготовки учителей в педагогических училищах в период 30 х годов, задолго до появления конструктивизма (см. главу 4, с. 126 127). Тем не менее конструктивистс кий подход согласуется с той образовательной по литикой, на которую указывает Кромер и которая на сегодняшний день доминирует в бесплатных государ ственных школах США. Более того, конструктивис ты внесли ряд дополнений и исправлений во взгля ды, соответствующие этой политике. Например, если традиционная политика придавала второстепенное значение академической успеваемости (хотя и отри цала факт игнорирования этого аспекта образова ния), конструкционизм и вовсе спускает проблему оценивания знаний на тормозах и предлагает в каче
стве замены групповой консенсус. По крайней мере в некоторых случаях конструктивизм предлагает полностью отказаться от показателей успеваемости, чтобы не отбивать у учащихся интерес к эксперимен тированию (Sykes, 1995). Национальная Комиссия по достижениям в образовании (National Comission on Excellence in Education) забила тревогу, выступив с публикацией «Нация под угрозой» (A Nation at Risk, U. S. National Comission, 1983). В ней приводят ся факты, свидетельствующие о низких требованиях и низком уровне подготовки в школе. С тех пор были проведены дальнейшие исследования, в ходе кото рых проводились сравнения американских учащих ся со школьниками из других промышленно разви тых стран, продемонстрировавшие крайне неудов летворительный уровень подготовки первых. Каким бы ни был вклад конструктивизма и гуманистичес кой психологии (см. главу 4, с. 126–128 и 135—136, особое внимание обратите на табл. 4.1) в формиро вание социальных конструкций и индивидуалисти ческой ориентации (self enhancement) соответствен но, в сочетании с устоявшейся образовательной по литикой, практикуемой в педагогических училищах и институтах, с которой согласуются взгляды обеих систем, они оказали в высшей степени пагубное вли яние на уровень академических достижений. Можно привести огромное количество свидетельств в под тверждение того, что данные подходы никогда не смогут нейтрализовать этот эффект, и изменить его на обратный (Stebbins et al., 1977; Watkins, 1988; Adams & Englemann, 1996).
Еще один из многих негативных результатов вы ражается в том, что педагогам, занятым в высшем образовании, за исключением учреждений с очень высокими требованиями к приему студентов, прихо дится сталкиваться с огромным количеством плохо подготовленных и слабо мотивированных студентов и обеспечивать им коррективные курсы, подтягива ющие их до требуемого уровня. Это приводит к мно гочисленным жалобам со стороны преподавателей, работающих со студентами, а также к распростране нию практики завышения оценок в колледжах и уни верситетах, под давлением, заставляющим их ми риться с низкими результатами студентов.