Профессиональное развитие и становление нельзя искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш. Бюлер, отметившей, что большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие исследования в этой области позволяют сделать два основных вывода:
- необходимо рассматривать профессиональное созревание как
процесс, длящийся всю жизнь;
— профессиональный путь человека и его основные этапы нераз
рывно связаны с возрастным развитием и общим становлени
ем личности.
На сегодняшний день существует несколько периодизаций профессионального пути (профессионального цикла) человека. Профессиональный цикл рассматривается при этом как последовательность периодов или этапов в жизни человека, включающий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвижение по служебной лестнице и периоды последующей профессионализации. При анализе периодизаций профессионального развития обращает на себя внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными в классификациях общей и возрастной психологии.
На примере периодизаций профессионального развития мы рассмотрим этапы, через которые проходит человек в своей профессиональной жизни; рассмотрим факторы, влияющие на выбор профессии и подготовку к ней.
Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда мы еще очень молоды и часто завершается уже в преклонном возрасте.
Этапы профессионального пути по Д. Сьюперу
Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь, автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию.
1-й ЭТАП- РОСТА(от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.
2-й ЭТАП - ИССЛЕДОВАНИЯ(от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.
3-й ЭТАП УПРОЧЕНИЯ КАРЬЕРЫ(от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение ввыбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция ксохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.
4-й ЭТАП —СОХРАНЕНИЯ ДОСТИГНУТОГО(от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.
5-й ЭТАП - СПАДА(после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.
Этапы профессионального пути по Хейвигхерсту
Приобретение установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками, являются критериями определения этапов профессионального пути.
1. ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РАБОТНИКОМ(от 5 до 10лет).
Дети идентифицируются со своими работающими отцами и матерями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.
2 . ПРИОБРЕТЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ И ФОРМИРОВАНИЕ ТРУДОЛЮБИЯ (от 10 до 15 лет). Школьники научаются организовывать свое время и усилия для выполнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоятельствах следовать принципу: вначале работа, а потом — игра.
3. ПРИОБРЕТЕНИЕ КОНКРЕТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.
4. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.
5. РАБОТА НА БЛАГО ОБЩЕСТВА (от 40 до 70 лет). Работники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они начинают задумываться о своей гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и тратят свои силы и время для выполнения своих обязательств перед обществом.
6. РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПРОДУКТИВНОМ ПЕРИОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройденный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессиональных достижениях.
В профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа системных отношений. Е.А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность. Однако изучение личности профессионала следует начинать задолго до его вступления в особенно профессиональную деятельность, с ранних лет.
Следует отметить большую роль родителей и семейного воспитания. Под влиянием семьи складывается исходная система отношений субъекта к миру профессий и к себе как будущему профессионалу. Большое значение имеют для ребенка так называемые сценарии воспитания. В ряде случаев родители способны оказать негативное воздействие на профессиональную судьбу своих детей, навязав им профессию, которая для них чужда или противопоказана. Рассмотрим наиболее распространенные
родительские планы, негативно сказывающиеся в будущей профессиональной жизни:
— жесткое половое предпочтение — в случае предварительного настроя на ребенка определенного пола и при появлении ребенка другого пола наблюдается воспитание либо по типу противоположного пола с жестким навязыванием соответствующих интересов и профессий, либо падение интереса к воспитанию и игнорирование явных способностей;
— стремление продолжить в ребенке собственную линию развития — профессиональное направление, сходное с родительским, зачастую противоположное истинным склонностям и способностям ребенка;
— стремление к компенсации — ребенок обязан достичь того, что не удалось родителям, зачастую это весьма далекие от соответствующей среды сферы деятельности, подготовить к которым ребенка нет внутренних возможностей;
— реализация сценария «родители вундеркинда» — ребенка
ориентируют на очень высокие достижения в обстановке по
вышенной ответственности и переутомления;
— стремление к сохранению родительского приоритета любой
ценой — развитие ребенка тормозится, чтобы он не превы
сил уровня родителей, в том числе и в профессиональном
отношении.
Все вышеперечисленные сценарии модели родительского отношения выступают факторами торможения профессионального развития личности в периоды, предшествующие непосредственной профессиональной ориентации.
Итак, остановимся на основных фазах развития профессионала, выделенных Е.А. Климовым.
ОПТАНТ (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку они задаются условиями жизни, культурой.
Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично утративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности. Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Ее возрастные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано, уже в подростковом возрасте определяют свое профессиональное будущее, поступая в профессиональные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают
к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», считая ее фактором материального благополучия.
АДЕПТ(или фаза адепта), так называемая «заспинная» подготовка, объединяющая все категории стартующих профессионалов. Адепт — это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве — слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).
АДАПТАНТ(или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.
ИНТЕРНА Л (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется, «наторевший» в своем деле работник, который устойчиво любит свое дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.
МАСТЕР(или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание).
АВТОРИТЕТ(или фаза авторитета). Она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.
НАСТАВНИК(фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями, коллеги готовы поучиться,
перенять опыт. Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, «кризис рождения профессионала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.
После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки к зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4—5 лет работы, появляется эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса — кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Возможны следующие пути разрешения этого кризиса: прекращение профессионального роста; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профессиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.
Нормативный кризис середины жизни (40-44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл.
Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.
8.6.Профессиональное обучение дидактически запущенных учащихся в средних специальных учебно-профессиональных заведениях
Профессиональное обучение включает несколько уровней:
- обучение профессиям в начальных и средних специальных учебных заведениях;
- высшее профессиональное обучение в вузах;
- профессиональное обучение в системе повышения квалификации и переквалификации (послевузовское обучение);
- разнообразные курсы профессионального обучения.
Производственные училища (ПУ) и средние специальные учеб
ные заведения (ССУЗ) профессионального обучения имеют свои
специфические особенности в содержании и в методике обуче
ния, в контингенте учащихся, в специфике воспитательной ра
боты и пр.
Контингент обучаемых по возрастным характеристикам относится к подростковому и раннему юношескому возрасту, являющемуся «трудными, критическими возрастами» (см. главу «Психология обучающихся»). Не только возрастные «трудные» особенности присущи обучаемым ПУ и ССУЗ, но и «педагогически запущенные» и «слабые» ученики из школ «вытесняются» в систему начального и среднего профессионального обучения.
По данным ряда исследований, процент «слабых» и «дидактически запущенных учеников» в производственных училищах в последние годы возрастает до 70-85% и это превращается в самостоятельную педагогическую проблему: как вести их обучение, какими должны быть методики обучения и учебные пособия для контингента «дидактически запущенных учащихся» (ДЗУ), поскольку обычные методы обучения и стандартные учебники во многом недоступны для них. Исследования показали:
1. Скорость усвоения учебного материала «слабыми учениками» - ДЗУ на 25-30% ниже чем у учащихся с нормальной подготовкой и составляет около 1,2 дв. ед./с.
2. При незначительной перегрузке происходит потеря интереса к занятию и прекращение учебной деятельности.
3. Лучше усваивается материал, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент.
4. Быстрее и прочнее усваиваются действия, имеющие отраженный в учебнике четкий алгоритм выполнения, преподносимый в форме показа операций.
5. Для обучения решению технических задач наиболее эффективен способ обучения алгоритмам решения.
При классно-урочной системе организации обучения изучение дозы учебного материала включает четыре явно выраженных этапа: работа над изученным учебным материалом, работа над новым учебным материалом, закрепление пройденного учебного материала и выполнение домашнего задания. Анализ особенностей применения учебного пособия на каждом этапе позволяет утверждать, что исходя из этапности изучения дозы учебного материала и особенностей задач, решаемых пособием на этих этапах, доза учебной информации должна включать следующие элементы:
1) вопросы по пройденному ранее (с указанием «адреса» необходимой информации в учебнике);
2) информацию издругих учебных предметов, необходимую для изучения данной дозы (при необходимости);
3) основной блок новой информации или алгоритм действия;
4) вопросы, задания, упражнения и т. п. на практическое применение новых знаний;
5) вопросы и задания для самостоятельной домашней работы;
6) блок дополнительной информации (углубление изученного на занятии и индивидуализация обучения).
Хотя общая теория создания учебников и учебных пособий разработана, но для контингента дидактически запущенных учащихся необходимы специфические требования к содержанию и структуре учебных пособий.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что при создании учебника или учебного пособия необходима детальная проработка следующих аспектов:
1. Типология учебника по основным направлениям класси
фикации.
2. Функции, выполняемые учебником. Для создания эф
фективного учебника или учебного пособия, определения их оп
тимального содержания и структуры необходимо четкое пред
ставление об их функциях.
Всего в работах по теории учебника выделяется около 40 функций. Авторы выделяют различные перечни дидактических функций учебника. Основные функции выделяются практически всеми исследователями и понимание этих функций также является схожим. В качестве основных выделяют информационную, трансформационную, системообразующую, координирующую, интегрирующую, воспитательную и др.
3.Структура учебника. Под структурой учебника или учеб
ного пособия понимается последовательность и взаимосвязь раз
личных структурных компонентов.
При разработке структуры учебника главным является решение двух задач:
1) определение структурных компонентов;
2) определение их соотношения.
Анализ научной литературы и анализ структуры типовых учебников выделяет следующие уровни структуры учебников и учебных пособий:
— содержательный уровень, «структурными» компонентами
которого являются понятия, суждения и факты: их соотно
шение в учебнике — следование, причинность, количествен
ные, временные пространственные связи и т. п.;
— объемный, структурными компонентами которого являются параграфы, главы и разделы; их соотношение;
— построения логической системности;
— организационный,структурными компонентами которого
являются текст (основной, дополнительный и пояснительный)
и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал, ап
парат ориентировки и аппарат организации усвоения); их со
отношение - взаимодополнение, взаимообслуживание и вза
имоорганизация.
4. Характеристики содержания:
— дидактический объем;
— степень научности;
— система построения;
— сложность и трудность материала.
Анализ существующих подходов к отбору и структурированию материала показывает, что на доступность учебника для учащихся влияют следующие его характеристики: структура, дидактический объем доз учебной информации, степень абстракции излагаемого материала, система изложения материала, степени сложности и трудности учебного материала, форма представления информационных основ деятельности и способ обучения решению типовых производственных задач. Оптимальность параметров этих характеристик для соответствующего контингента учащихся является необходимым условием эффективности учебника.
Особенности усвоения учебного материала дидактически запущенными учащимися позволяют определить требования к составлению учебных пособий по специальным техническим дисциплинам для данного контингента:.
1. Особое внимание необходимо уделить оптимальности значения дидактического объема доз учебной информации на каждое занятие, с учетом скорости усвоения материала контингентом ДЗУ.
2. Материал дозы учебной информации на каждое занятие
следует разделять на минидозы, включающие один содержа
тельный элемент.
3. Представление материала практического характера {регулировки. ремонт и т. п.) следует осуществлять в форме четкого и однозначного алгоритма.
4. Для обучения решению технических задач следует предусмотреть наличие в учебнике алгоритмов их решения.
Анализ существующих учебников и учебных пособий для ПУ на предмет их доступности для дидактически запущенных учащихся показал, что ни один из анализируемых учебников полностью не удовлетворяет требованиям процесса обучения ДЗУ. А следовательно, необходимо определение путей и способов их адаптации для повышения эффективности обучения указанного контингента учащихся.
К основным недостаткам некоторых существующих учебников следует отнести перегруженность материалом, недостаточно высокое качество и сложность иллюстративного материала, неполное использование аппарата организации усвоения.
Повышению эффективности процесса усвоения учебного материала дидактически запущенными учащимися способствует адаптация учебных пособий к возможностям данного контингента. Сущность адаптации учебных пособий заключается в приведении в соответствие характеристик доз учебной информации с познавательными возможностями дидактически запущенных учащихся по следующим направлениям:
• организация учебного материала пособия в целостные дозы с явно выраженной структурой, состоящей из качественно минимизированных функциональных блоков:
1) контрольные вопросы и задания по материалу предыдущей дозы;
2) краткая информационная справка по ранее изученному материалу данного или смежных предметов, которая будет необходима при изучении данной дозы;
3) блок основной информации - дозы, разделенный на минидозы, включающие один содержательный элемент;
4) блок дополнительной информации;
5) блок закрепления, включающий вопросы и задания на практическое применение знаний;
6) блок систематизации (систематизирующие матрицы, схемы);
7) блок контроля (набор обоснованных и практически проверенных тестов второго уровня усвоения);
• оптимизация параметров содержания доз учебного материала:
- информационный объем дозы учебного материала на одно
занятие составляет 4600-4650 двоичных единиц;
— ступень абстракции излагаемого материала — I—II;
- проектный уровень усвоения - II;
— система изложения учебного материала — дедуктивно-кон
кретная алгоритмическая;
- представление информационных основ деятельности в учебнике должно осуществляться в форме четкого и доступного алгоритма;
- обучение решению задач - в форме обучения алгоритмам решения;
— построение материала — на основе логической системности;
— при построении материала необходимо максимально возможное использование линейной структуры содержания.
Порядок адаптации учебного материала к возможностям контингента ДЗУ заключается во взаимообусловленной и соподчиненной последовательности действий исследования контингента учащихся и переработки структуры и содержания базового учебника или учебного пособия:
1) определяются оптимальные для рассматриваемого контингента
учащихся значения параметров и характеристик доз учебной
информации на основании анализа исходных факторов:
а) факторов, характеризующих дидактический уровень обу
чающихся:
— способности учащихся;
— базовая подготовка;
— уровень мотивации учебной деятельности;
б) факторов, характеризующих требуемые результаты обучения:
— уровень усвоения;
— степень осознанности усвоения;
— степень автоматизации усвоения;
2) параметры и характеристики доз учебного материала в посо
бии приводятся к оптимальному значению посредством кор
ректирующих факторов:
а) факторов, характеризующих организацию процесса обуче
ния:
— система организации обучения;
— время, отводимое на изучение данного материала;
— применяемые наглядные пособия;
б) факторов, характеризующих учебный материал:
— информационный объем;
— степень абстракции учебной информации;
15.3ac.552
Схема 7 УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ "
УРОВЕНЬ БАЗОВОГО ОПИСАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА - (не
посредственное описание изучаемого объекта) включает:
- информативные единицы и возможные способы их организации;
- абстрактные единицы описания (положения);
- иллюстративные единицы описания (примеры).
ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА (цепочка логических суж
дений, умозаключений, выводов).
ЛОГИКО-РЕФЛЕКСИВНЫЕ УРОВНИ (указывают на смену уровня абстракции, на смену точек рефлексии: от описания целостного объекта к описанию его функций, —> его составных частей -> функций и внутренней структуры составных частей и т. п.).
СХЕМАТИЧЕСКИЙ (графические схемы синтезируют информацию в простое и удобное системно-структурное изображение изучаемого материала)
НАДСТРОЕЧНЫЕ УРОВНИ: (сами по себе не описывают объект, но обслуживают процесс описания, управляют процессом понимания базового текста):
— ОБЪЯСНЕНИЯ — если предполагается ситуация непонимания, необходимо дать дополнительные знания
— ССЫЛКИ — на уже полученное знание или отсылка к определенному источнику знаний;
- ИЛЛЮСТРАЦИИ - демонстрация абстрактного положения в ситуации предполагаемого непонимания, если абстракция сама по себе вызывает затруднения в понимании;
- КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ - контрольные вопросы различных типов
— степень научности материала;
— трудность данного материала для рассматриваемого контингента учащихся;
— сложность данного материала для рассматриваемого контингента учащихся;
— система построения учебного материала в учебнике;
— структура учебного материала в учебнике.
Структура учебного текста представлена в схемах 7 и 8.
Схема 8
Методика проектироваия
учебного описательного
технического теста
1) задать язык описания;
2) изобразить объект как не-расчлененное целое;
3) описать функцию объекта в более широком целом;
4) исходя из его функции расчленить его на существенные части;
5) описать части объекта с точки зрения функций, которые они реализуют в целом;
6) построить функциональную структуру целого (описать все его части, их функции с точки зрения реализации функции целого объекта);
7) описать материальную конструкцию со стороны реализации ею определенной функции;
8) Составную часть принять за целое и повторить цикл из 1—7 шагов
Контроль понимания текста ВОПРОСЫ:
1) о природе целостного объекта;
2) о функции целого (для чего целое?);
3) о частях, их особенностях, их различиях;
4) об обосновании, по которому объект разбивается на части;
5) о функциях частей в целом;
6) о структуре объекта;
7) о функциональной структуре объекта;
8) о процессах, которые реализует функциональная структура;
9) задано место, функция, нужно подобрать материал, в котором она реализуется,.ит. д.;
10) задан материал, конструкция , нужно найти его функцию
8.7. Производственно-профессиональное обучение: формирование профессиональных умений и навыков
Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психологических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна: 1) достигать намеченной цели — воспроизводить продукт заданного образца; 2) выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса; 3) отвечать установленной норме производительности (количе-
15*
ство продукта в единицу времени); 4) быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью; 5) выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков. Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.
С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения существенными моментами организации обучения являются следующие: 1) планирование характеристик формируемой трудовой деятельности как конкретного профессионального умения (нормативного образца); 2) создание условий, позволяющих учащемуся принять учебную задачу; 3) разработка программы ориентировочной деятельности, обеспечивающей формирование ориентировочной основы профессионального умения в заданных характеристиках, и организация регламентированной ориентировки в процессе усвоения; 4) организация усвоения деятельности как процесса ее интериоризации с формированием требуемых характеристик на каждом из этапов этого процесса; 5) обеспечение контроля за ходом формирования деятельности и ее коррекция.
В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.
Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах,, формальных задачах, их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в от-
личие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее илегче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно ис трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения.
Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнениидействий.
Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда: 1) цель деятельности (анализ и выделение заданных характеристик продукта); 2) анализ предмета труда (выделение его исходных характеристик и оценка возможностей получения требуемого продукта, выделение промежуточных характеристик); 3) анализ средств труда (орудия труда, их функции, принцип функционирования, рабочие характеристики; другие средства — рабочее место, вспомогательные приспособления, измерительный и контрольный инструмент); 4) технология изготовления продукта (состав и последовательность технологических операций, их характеристики); 5) анализ трудовых действий (их состав, последовательность, способ выполнения); 6) общий план выполнения деятельности (его этапы: предварительный анализ задания, подготовка к его выполнению, процесс его реализации); 7) контроль икоррекция деятельности по ходу выполнения (выделение объектов контроля иих нормативных показателей, средств контроля и способов его осуществления, оценка объектов контроля, внесение коррекций в случае отклонений от нормативных показателей); 8) оценка конечного продукта как достигнутой цели.
Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в процессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.
Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те параметры, которые составили обобщенную схему организации ориентировочной деятельности (см. табл. 10).
Таблица 10