Традиционно в зарубежной и отечественной психологии основными механизмами воздействия людей друг на друга признаются заражение, подражание, внушение и убеждение. В дополнение к этим формам, мы считаем, что оценка также выполняет функцию воздействия и взаимовлияния.
Исключительно большая роль в исследовании этих механизмов принадлежит В.М. Бехтереву. Прежде всего, следует отметить, что, характеризуя факторы, объединяющие людей, он говорит о взаимовнушении, взаимоподражании и взаимоиндукции. В.М. Бехтерев выступает за то, чтобы рассматривать эти механизмы в совокупности, а не выдвигать какой-то из них по
преимуществу. В этой связи он критически оценивал концепцию Тарда об исключительной роли подражания.
В М. Бехтерев дал общие характеристики этой совокупности механизмов воздействия на людей Законы взаимодействия, по Бехтереву, являются общими для личности и коллектива. Они суть явления психологические и лежат в основе общественной жизни [11].Через эти механизмы осуществляется связь личности с обществом В.М. Бехтерев отмечал коллективообразующую функцию этих механизмов «Благодаря им устанавливаются взаимоотношения между людьми и достигается коллективное объединение, иначе говоря, благодаря им становится возможным образование коллектива людей или собирательной личности» [11, с 113]. Происходит согласование действий всего коллектива или группы лиц в коллективе. При помощи этих механизмов индивидуальные достижения распространяются на весь коллектив, коллективные феномены усваиваются индивидуумом. Общей чертой всех форм воздействия является то, что они изменчивы, постоянно развиваются, находятся в зависимости от состояния личности и группы в каждый данный момент, от источника воздействия. «Так, совершенно неодинаковое влияние на школьника окажут жест или слово своего сотоварища или жест или слово своего учителя, точно также на необразованного человека окажут неодинаковое воздействие жесты и слова другого такого же неуча, как он сам. и жесты и слова образованного человека и т.д.» [11,с.280].
Наряду с общими закономерностями функционирования всех форм воздействия, В.М. Бехтерев выявил ряд особенностей каждой из них Он считал возможным экспериментальное исследование влияния заражения.Оно является одним из ранних механизмов влияния личностей друг на друга в процессе индивидуального развития ребенка При заражении происходит передача непосредственного влияния в форме сочетательного рефлекса.
Анализу роли внушенияв общественной жизни В.М Бехтерев посвятил специальную работу [12] Внушение считается важным фактором «проявления общественных процессов» [11, с 15]. Анализируя опыты с внушающим воздействием товарищей по группе на оценку длины и цвета зрительных раздражителей, В.М. Бехтерев по существу характеризовал те закономерности, которые позже вошли в арсенал исследовательской деятельности по изучению конформизма, влияния людей друг на друга в совместной деятельности [13]
В.М. Бехтерев считал возможным объективное изучение внушаемости в толпе. Внушение осуществляется не только в гипнозе, как думали многие, но и в бодрствующем нормальном состоянии. Гипнотическое внушение - лишь один из его видов. В М Бехтерев указывал на роль внушения в происхождении коллективных иллюзий, галлюцинаций, в развитии общего настроения, коллективных действий, пропаганды При внушении исполнение того или иного действия осуществляется под влиянием словесного символа, соответствующего данному действию. Под влиянием символов происходит воспроизведение уже имеющегося в опыте движения или состояния. В качестве таких символов выступают слова «На роли внушения в значительной мере основано эпидемическое распространение некоторых из общественных явлений» [11, с. 131
Идеи В.М. Бехтерева о роли слова, языка как средства внушения имели большое значение в истории науки. Недаром он назван одним из пионеров «коллективной психотерапии» [24] В фундаментальном труде К.И. Платонова «Слово как лечебный и физиологический фактор» дана многосторонняя монографическая характеристика внушающей функции слова.
Что касается подражания, то его изучение в отечественной науке имеет давнюю традицию. Много внимания подражанию как фактору общественного прогресса уделял Н.К. Михайловский [46].
Развернутая характеристика подражания содержится в трудах В М Бехтерева «Подражание является с одной стороны стимулом к социальной жизни, с другой является неизбежным следствием общения двух или более социально живущих индивидов» [11, с 157] Подражание - основа общественности. «При его посредстве достигается заимствование одним индивидом от другого всякого нового успеха или изобретения» [11, с 157]. При подражании формируется установка на согласованность действий отдельных индивидов в совместной деятельности.
По мнению В.М. Бехтерева, «подражание есть основной социальный рефлекс, как репродукция есть основной рефлекс индивидуальной соотносительной деятельности» [11, с.273]. На подражании основано все воспитание, вся культура
Анализируя конкретный материал, В.М. Бехтерев отмечает особо важное значение подражания в толпе. Подражание в большой мере осуществляется по отношению к руководящим лицам дети подражают родителям, ученики учителям, младшие старшим.
В обществе это тоже проявляется: подражание начинается с руководящих слоев населения и передается к ниже стоящим слоям [11]
В.М. Бехтерев сформулировал важную мысль о том, что в конкретных коллективах существуют определенные тормозящие, противодействующие подражанию механизмы. Их носителями являются конкретные люди, с их индивидуальным жизненным опытом, укладом жизни, вкусами, привычками, обычаями. Противовесом подражанию выступает конкуренция, соперничество, а средством подражания - язык: «Сам язык есть подражание» [11, с. 115]
Одним из целенаправленных способов воздействия является убеждение. Процесс убеждения, приводящий к усвоению идей, действует в массах людей, как и у отдельных лиц В М Бехтерев сделал попытку отметить особенности внушения и убеждения. «. В одном случае дело идет о непосредственном прививании другому лицу и, следовательно, вызывании у него определенных состояний, действий или заявлений путем слова или жеста стороннего человека, тогда как в другом случае дело идет о вызывании в другом лице действий или заявлений посредством доводов или так называемых логических посылок, говорящих в пользу необходимости или полезности при данных обстоятельствах действий или заявлений...» [11, С.281]. Важно замечание В.М. Бехтерева о том, что успех убеждения обеспечивается тем, что сам воздействующий после возражений и хритики тех, на кого он влияет, усвоит высказанные ими доводы и примет их как руководящие линии своего поведения.
Кроме рассмотренных выше механизмов воздействия и взаимовлияния, регулирующую роль в поведении личности в группе выполняют общение, речь, жесты, вкус, мода, обычаи, общественное мнение.
В качестве регуляторов взаимоотношений в группе выступают разные формы оценок. Уже в раннем детстве, как указывает В.М. Бехтерев, эти регуляторы действуют в форме противодействия, запрещения и осуждения. Последние ограничивают свободу движений, действуют в виде тормозящих условий, а оживляют действия и побуждают их положительные оценки - похвала, поощрение, награда. В.М. Бехтерев лишь кратко останавливается на анализе этих форм взаимовлияния
Специальное глубокое исследование оценки проведено Б.Г Ананьевым [1] Его труд «Психология педагогической оценки», опубликованный в 1935 г., по праву можно назвать «одним из первых фун-
даментальных социально-психологических исследований, в котором глубоко научно рассмотрены вопросы общения педагога с учащимися и учащихся с педагогами, родителями и друг с другом и роль в этом процессе общения педагогической оценки» [4, с.7]. Эта работа недостаточно освоена в историко-психологических исследованиях Задуманная как психолого-педагогическая, работа Б. Г. Ананьева имеет значение для общей и социальной психологии, для психологии личности. Большую роль она играет в понимании механизмов взаимодействия и взаимовлияния личности и группы.
Б Г. Ананьев показал многостороннее воздействие оценки на развитие личности школьника в целом, на его интеллектуальную и эмоциональную сферу, в частности. Оценка выполняет две функции: 1) ориентирующую, воздействующую на умственную работу школьника, содействующую осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; 2) стимулирующую, воздействующую на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений [4. Роль оценки анализируется в видоизменяющейся психологической ситуации Сам ситуационный подход представляет большую теоретическую ценность. Главной ситуацией выступает урок, частной - опрос на уроке. Выявлены типы оценок в ситуации опроса: непосредственная оценка, отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции, ситуация опосредованной оценки. Существуют разные формы этих оценок: неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, неодобрение. Эти формы являются ступенями оценок между одобрением и порицанием. Они могут сосуществовать, совмещаться, дополнять друг друга. В этих оценках выражается взаимодействие в диаде: учитель-ученик, ученик-другой ученик; в общности- класс-ученик, семья-ученик, семья-учитель. Динамика оценок может регулировать динамику взаимоотношений в этих сочетаниях Оценка влияет на успешность обучения. Наряду с анализом роли общей оценки привлекается внимание к функциям парциональных оценок
Эмпирические данные, полученные в естественных условиях, показывают как формируются оценочные представления педагога о школьнике, как складывается педагогическая характеристика ученика. В эту характеристику включается оценка личности ученика, связанная со степенью успешности учебы, способности школьника, его работоспособность, активность, учебный интерес,
самооценка, общительность, дисциплина на уроке, поведение, самостоятельная работа школьника, влияние среды, темперамент. В оценочную познавательную характеристику включаются восприятие и понимание учебного материала, память и внимание.
Доя характеристики значения работы Б Г. Ананьева, для понимания взаимодействия личности и группы важен его анализ влияния педагогической оценки на формирование школьной со-оценки и сооценки школьника. В сооценке участвует учитель и школьный класс, учитель и семья. Сооценка в концепции Б.Г. Ананьева представляет собой по существу экспертную оценку, развитую впоследствии в один из распространенных методических средств в социально-психологических исследованиях.
Оценка влияет на формирование коллективных связей. Исследования показали, что «сильная и слабая группы характеризуются меньшей включенностью в отношения внутри классного коллектива. Наиболее богатой группой в смысле товарищеских связей является средне-слабая группа, которая в большей мере объединена внутренними связями; внешние связи у нее имеются со средней группой и в незначительном проценте с отдельными группами» [4, с.251].
Исследования регулирующей функции оценки в отношениях личности и группы не были широко развернуты, а полезный опыт, накопленный в истории социальной психологии, использован не полностью. Характеристика теоретической ценности работ прошлых лет в этой области пока отрывочна, несистематична.
В целом весь спектр проблем, связанных с психологией воздействия, за редким исключением (В.Н. Куликов, Б.Д. Парыгин, Ю А. Шерковин), не привлек должного внимания исследователей Эта проблематика, начатая в истории социальной психологии в 20-х годах, продолжает и поныне быть актуальной, она выводит теоретические исследования непосредственно в практику взаимодействий и взаимоотношений людей в общностях
Литература
! Ананьев Б.Г Психология педагогической оценки. Л, 1935
2- Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника Л., 1941
•? Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. Л., 1949.
*?• Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. . М, 1980.
5- Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Рахимов СР. Основы социальной психологии. М., 1987.
6- Аркин ЕЛ. Об изучении детского коллектива. И, 1927.
7. ApKUh EA Задачи и методы изучения шкочьного коллектива. М.-Л., 1929
8. Артемов В А. Введение в социальную психологию М, 1927
9 Артемов В А. Основные данные социальной психологии // Элементы социальной психологии. М, 1930 С. 3-39
10 Беляев Б.В. Проблема катектива и его экспериментально-психологического изучетя/УПсихология. М.-Л, 1929 T. Вып. 2. С179-214.
11 Бехтерев В.М Коллективная рефлексология. Пг., 1921
12. Бехтерев В М Роль внушения в общественной жизни СПб., 1898
13. Бехтерев ВМ, Лонге МФ Влияние коллектива на лич-ностъ//Педология и воспитание М, 1928 С 41-73
14 Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М, 1964
15 Бодалев А.А. О формировании требовательности к себе у школьников//Учен, записки ЛГУ. Л, 1955 №203.
16. БожовичЛ.И Очерки психологии детей М, 1950.
17. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии, 1955. № 1.
18. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте М, 1968
19. Божович Л И, Конникова ТЕ Некоторые проблемы формирования личности советского школьника в процессе пионерской работы // Советская педагогика, 1954 № 2
20. Бухарин Н И. Теория исторического материализма. М, 1929.
21. Бызов Л. Психология коллектива/вопросы организации и управления. 1924. № 1.
22 Вагнер В А. Психологические типы и коллективная психология М, 1929.
23 Вагнер В А Психология толпы и коллективная психология Л, 1929
24. Групповая психотерапия М, 1990
25. Де Роберти КВ. Новая постановка основных вопросов социологии. СПб, 1909.
26 Де Роберти КВ. Социология и психология/Шовые идеи в социологии. СПб., 1914 № 2.
27 ЗалужныпА С Учение о коллективе М.~Л, 1930
28 КареевНИ Общие основы социологии М, 1919
29 Ковалев А Г Типические особенности характера старшего школьника Аетореф дисс докт психол наук Л, 1953
30 Ковалев А.Г Взаимовлияние людей в процессе общения и формирование общественной психологии // Вопросы психологии личности и общественной психологии. Учен записки ЛГПИ им. Герцена. Л, 1956 Т ХХШ Вып 2.
31 Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности школьни-ка//Учей. записки ЛГПИ. Л, 1962 Т 232 С 271-287.
32 Ковалев А.Г, Мясищев В.Н Психические особенности человека Т1. Л., 1957.
33. Коллектив и личность/Под ред. КК Платонова и др. М, 1975.
34. Коламинскип ЯЛ. Психология детского коллектива. Минск 1984.
35 Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе
Л/., 1957. 36. Корнилов КН. Учебник психологии, изложенный с точки зрения
диалектического материализма. М, 1929
37 Корнилов К.Н, Современная психология и марксизм М, 1925.
38 Крупская И.К. Педагогические сочинения. Т.6. М, 1959.
39. Лавров П.Л. Философия и социология //Нзбр. произв. Т. 1. td., 1947.
40. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.
41 Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1922.
42. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности в ее отношениях к среде. Пг., 1912.
43. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Пг., 1917
44. Макаренко АС. Собрание сочинений в 7-ми т. Т. 5. М., 1957.
45. Мельникова К И. Влияние коллектива учащихся на формирование сознательного отношения к учению//Учен. записки ЛГПИ Т. X Л., 1955
46. Михайловский Н.К Герои итолпа//Полн собр. соч. Т2. СПб, 1896.
47 Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М, 1960. Т.П. С. 110-125.
48. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1949.
49. Розмыслов П.Н. Роль коллектива в формировании самосознания школьника/УСемья и школа. 1951. Л? 6.
50. Рожков Н. Русская история в сравнительно-историческом освещении (Основы социальной динамики). Т. 1. Пг,-М„ 1919.
51. Рожков Н. Исторические и социологические очерки. Ч. 1. Ы., 1906. 52 Сухомлииский В.А. Воспитание коллективизма у школьников. М., 1956.
53. Фортунатов ГЛ. Изучение детских коллективов // Вестник просвещения. 1925. № 9. С.45-54
54. Челпанов Г.И. Психология или рефлексология? М., 1926.
55. Челпанов Г.И. Социальная психология или «условные рефлексы»? М, 1926.
56. Шнирман А Л. Внутриколлективные отношения как условие развития личности школьника // Учен, записки ЛГПИ. Л., 1956. Т. XX. Вып. 2. С. 156-180.
57. Шнирман А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школъников//Известия АПН РСФСР М, 1948. Вып. 18. С.55-69.
58. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника // Учен записки ЛГПИ им Герцена. Т. 232. Л, 1962. С. 7-266.
59. Эльконин Д.Б. Детские коллективы // Учебник педологии для пед-техникумов. 4.2. М -Л., 193! С 121-140
Психологическая дистанция
между личностью и представителями
различных социальных категорий1
А.Л. Журавлев, А.Б Купрейченко
Введение
Постановка проблемы. Одним из факторов, определяющих различия в отношении личности к другим людям, является их принадлежность к разным социальным категориям, на которые она разделяет свое окружение «Психологическая дистанция» является понятием, с помощью которого сначала качественно, а затем количественно можно оценить различия в этих отношениях. Особенностью понятия «психологическая дистанция» является то, что в совокупность научных понятий оно было привнесено из обыденного знания, здравого смысла Поэтому содержание и структура этого феномена исследовались недостаточно. Проблема состоит в том, что, несмотря на широкое применение социологами и психологами термина дистанция» с различными прилагательными (социальная, психологическая, «симпатическая» и т п), используемые термины не согласованы между собой и не соотнесены с более общими концептуальными представлениями.
Актуальность данной проблемы позволяет оценить следующее положение из справочного руководства «Современная психология» «Научных исследований по межличностным отношениям в настоящее время проводится весьма мало Перспективными проблемами являются: совместимость деловых и межличностных отношений, социальная дистанция в них, доверительность в разных типах интерперсональных отношений и ее критерии, а также особенность межперсональных связей в различных видах профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики (выделено нами - А.Ж., А.К.)» [17, с 523] Перспективными здесь выделяются проблемы, которые анализируются в нашем исследовании
1 Подготовка данной работы финансировалась РГНФ (Грант № 99-06-00064) 36
Цель работы-определить место понятия «психологическая дистанция» в системе психологических понятий, а также исследовать структуру этого феномена
Теоретические задачи исследования: 1)проанализировать соотношение понятий «социальная дистанция», «психологическая дистанция», «межличностное доверие» и др. и попытаться устранить их концептуальную несогласованность; 2) сформулировать определение понятия «психологическая дистанция»
Эмпирические задачи: 1)изучить имплицитные представления личности о психологической дистанции с представителями различных категорий ее социального окружения, 2) выделить универсальные факторы категоризации личностью ее социального окружения, лежащие в основе феномена психологической дистанции; 3) изучить особенности категоризации личностью ее социального окружения по критерию психологической дистанции (на примере предпринимателей).
Для достижения поставленных цели и задач необходимо, в первую очередь, проанализировать процессы, лежащие в основе формирования психологической дистанции, то есть, процессы категоризации социального окружения. Именно социальная категоризация, по мнению Г Тэджфела, «лежит в сердце здравого смысла, повседневного знания ипонимания» [31, с.114].