Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобре­тает типичные черты школьника только после того, как начнет учить­ся в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребен­ка пронизывает ситуация "ребенок-учитель", а основной деятельно­стью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.

Учебная деятельность.Для школьного учителя основной про­блемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность вклю­чает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные дей­ствия и операции, контроль и оценку.

Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего пре­обладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в гла­зах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.

Формирование учебно-познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действитель­ная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе инте­ресно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения систе­мой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.

Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие измене­ния происходят в познавательной сфере ребенка.

1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно пре­
вращается в целенаправленное и произвольное восприятие —
наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формиро­
вать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он
увидел то, что нужно.

2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также при­
обретает ярко выраженный познавательный характер и становится

произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развивать­ся по пути перехода его от образного мышления к словесно-логичес­кому. Мышление постепенно приобретает абстрактный и обобщен­ный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:

1) произвольность поведения и всех психических процессов, их
осознанность и "интеллектуализация";

2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных
изменений.

Произвольность в поведении характеризуется умением само­стоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произ­вольностью в поведенческом плане связано внутреннее планиро­вание действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отра­жающих постепенный "переход" в него внешних действий и опе­раций (интериоризация).

У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживани­ям. Рефлексия является необходимым условием для самосовер­шенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная дея­тельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Основные психологические проблемы периода вхождения в школу

Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, ис­кусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличитель­ный признак такого поведения — "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей ин­теллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жиз­ни ребенка.

Современные исследователи полагают, что указанные особен­ности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых — "роль ученика". Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, мно­го выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Ела­гина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием "кризисный период" возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотно­шений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому вре­мени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и обще­ства по подготовке к максимально безболезненному переходу ре­бенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. При­менительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных от­ношениях, выражающихся в положении школьника. Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда "переходными дошкольниками", так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной го­товности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упус­кается время начала систематического обучения, то дальнейшее обуче­ние протекает заметно сложнее.

Основная психологическая проблема начального периода вхож­дения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного воз-

раста к собственно школьному у разных детей наступает в различ­ные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению доста­точно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Все другие трудности начального периода обучения сосредото­чены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к ус­ловиям школьной жизни. В разной степени выраженности и про­должительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном на­чале систематического обучения. Социально-психологические ас­пекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются сее медико-физиологическими составляющими. У многих детей сни­жается резистентность организма, что сопровождается повышени­ем заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функци­ональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.

Адаптацияребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой про­цесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на челове­ка, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. По­этому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школь­ной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психо­логическую адаптацию в школе, являются следующие:

1) адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока,
перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготов­
ка и другие;

2) адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения
социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотно­
шений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации
в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребен­
ку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чув­
ству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок положительно отно­сится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, прояв­ляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также поло­жительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не воз­никает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрос­лых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредото­чен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многи­ми одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или ин­дифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисцип­лины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлине­нии пауз для отдыха.

Адаптационные трудности занимают относительно непродол­жительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного перио­да следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточ­ной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких де­тей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беремен­ности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

Психологические трудности собственно младшего

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста—это уже трудности не критического, а литического пери­ода, и связаны они с особенностями формирования и функциониро­вания у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к

ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости вра­чами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учи­тывать и социально-психологическую готовность ребенка к школь­ному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хоте­лось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая рабо­тоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учи­телем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особен­ностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи­раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ­ский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно­вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла­гают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап­текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар­ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен­ционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас­чет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания — "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня оби­дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взвимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек при­держивается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" — "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо­ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет — "Я обязан соблюдать закон" (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный — "автономная мораль" (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начина­ется с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некото­рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива­ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен ис­полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аут­сайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочаровани­ям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведен­ческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддерж­ки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме откры­вают дорогу к различным вариантам патологического личностно­го развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная от­зывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшает­ся внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на

перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наи­более ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повы­шенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможен-ность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьни­ков базируется преимущественно на побуждении извне, самостоя­тельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и орга­низованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.

Другой типичной причиной затруднений освоения учебной дея­тельности является недостаточная сфорлшрованность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического раз­вития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде слу­чаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы "выравнивания"), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.

Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и социальные факторы. Так, педагогически запущенные дети, чьи родители имеют более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или конфликтуют между собой и практи­чески воспитанием ребенка не занимаются, имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в силу этого испытывают трудности в обучении.

Со второго класса начинает складываться детский коллектив, и теперь дети начинают более болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах, поскольку мнение свер­стников приобретает для них весьма важное значение. Начинают выделяться "лидеры" и "отверженные", меняются взаимоотноше­ния детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми выступают у некоторых детей на пер­вый план и требуют анализа и коррекции. Родители таких детей ча­сто говорят о них, что ребенок необщительный, у него нет друзей, "задразнили в школе", "моего ребенка не понимает учитель" и тому подобное.

Антидисциплинарное поведение (трудновоспитуемость)

Трудновоспитуемыми называют детей, которые при нормальных педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом свер­стников и к тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не очень велики. Трудно­воспитуемость может быть обусловлена рядом причин. В отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональ­ная холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием эмоциональной отзывчивости по крайней мере одно­го из родителей, что определяет атмосферу в семье. Можно предпо­ложить, что и второй из родителей не слишком эмоционален, в про­тивном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна. Чаще всего это люди, ориентированные на профессиональную дея­тельность с внешне упорядоченными семейными отношениями.

Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе

1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди­
агностических методик на вербальный и невербальный интеллект,
память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.

2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по­
мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно­
сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка,
уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­
риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на
чтение, письмо и решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как
ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка­
кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых
(родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­
бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос­
производится вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче­
бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана­
лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.

7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем роди­тели связывают трудности обучения в школе.

Результатом обследования является возрастно-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохран­ные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситу­ацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологичес­кую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведе­ния на последующих этапах возрастного развития являются следую­щие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):

— низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис­
социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу
школьника;

— сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной ра-
сторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и
повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;

—усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуаци­ям жестокости и агрессии;

— немотивированные колебания настроения, а также конфликт­
ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет­
ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-
астеническими явлениями);

— реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро­
ков, невыполнение домашних заданий "назло" педагогам и родителям;

—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;

— трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов
школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и
слабых интеллектуальных возможностей;

— нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки
курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо­
ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар­
ность в стиле воспитания).

 

Глава 23

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО

ВОЗРАСТА

Общая характеристика периода взросления

Переход от детства к взрослости (взросление) охватывает почти десятилетие—от 11 до 20 лет. Весь этот период обычно подразделя­ют на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (два периода — ранняя и поздняя юность). Однако их хронологические границы, как и всего переходного периода от детства к взрослости, часто понимаются по-разному.

В психологии условной границей между отрочеством и юностью чаще считается возраст 15 лет, а границей между первым и вторым периодами юности —17 лет.

Имеются различия в периодизации этапов взросления по полу: подростковый возраст определяется как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет—для девочек; юношеский возраст у юношей начинается с 17 лет и заканчивается в 22-23 года, а у девушек он начинается с 16 лет и заканчивается в 19-20 лет (Кон И.С., 1980; Gesell A., 1956).

Ряд авторов (Петровский А.В. и другие., 1979) границы подрост­кового возраста устанавливают между 11-12 и 14-15 годами, а возраст между 14-15 и 17 годами определяется ими как ранняя юность. При этом акцент делается на смене ведущих форм деятельности, обществен­ном положении и уровне социализации личности в обществе.

В правовом отношении период взросления означает рост ответ­ственности перед законом. Некоторые рубежи возрастной зрелости оп­ределены юридически: в 14-16 лет молодые люди получают паспорт, в 18 лет — приобретают активное избирательное право, возможность вступить в брак и несут полную ответственность за уголовные пре­ступления.

В медицинской литературе периодизация подросткового возрас­та проводится с позиций физического и полового созревания (Паш­кова В.А., 1973; Личко А.Е., 1985 и другие). Весь этап взросления здесь определяется как пубертатный (лат. pubertas — половая зре­лость), и его обьино подразделяют на три периода:

— препубертатный — подготовительный период;

— собственно пубертатный период — бурная внутренняя
перестройка с наступлением половой зрелости (способность к
размножению);

— постпубертатный — достижение окончательной биологи­ческой зрелости.

Если совместить это деление с принятыми в возрастной и педаго­гической психологии категориями, то препубертатный период соот­ветствует предподростковому возрасту, пубертатный — подростко­вому, а постпубертатный — юношескому возрасту.

Следует отметить, что существует большая индивидуальная ва­риативность процессов созревания, которая еще более усилилась начавшимся с 1950 года массовым ускорением темпов полового со­зревания новых поколений (акселерация). Современные дети стали достигать полного своего физического роста и полового созревания в среднем на 1,5-2 года раньше, чем предыдущие поколения. Что же касается верхней границы взросления, приобретения социального статуса, то здесь положение изменилось в худшую сторону — удли­нились сроки обучения и приобретения профессии, и это сдвигает начало самостоятельной трудовой деятельности к более старшим возрастным границам.

В пубертатном периоде происходит становление главных черт характера, т.е. основ личности. В это время выявляются и другие лич­ностные компоненты: способности, наклонности, интересы, значи­тельная часть социальных отношений.

Переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности обнажает и заостряет все слабые стороны личности, делает ее осо­бенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды, поэтому подростковый возраст не случайно называют "трудным". Кроме того, бурные нейрогормональные перестройки у подростков также сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обус­ловленных задатков. Именно на пубертатный период падает боль­шинство дебютов эндогенных психических заболеваний.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Кризис этого возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он является самым острым и самым продолжительным, т.к. вступление в взрослую жизнь не одномомент­ное явление, а длительный процесс. При объективно наступающем взрослении социальная ситуация подростка, как правило, существен­но не меняется, он остается учащимся и находится на иждивении ро­дителей. Поэтому многие притязания подростка приводят к конфлик­там, противоречиям с реальной действительностью, в чем и кроется суть, психосоциальная причина кризиса подросткового возраста.

У подростка также возникает необходимость сопоставления себя со сверстниками. Мнение ровесников нередко оказывается для под­ростка более значимым, чем мнение родителей или учителей.

Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особен­ность личности, ее структурный центр. Он направляет всю соци­альную активность подростка, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.

В этот период становится предметом сознания и такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи с чем воз­никает масса напряженных переживаний и меняется вся эмоцио­нальная сфера подростка.

На новый уровень поднимаются интеллектуальные возможнос­ти подростка и его самосознание, расширяется кругозор, появляют­ся новые интересы и планы на выбор профессии.

Если на ранних этапах (12-14 лет) уровень самосознания обеспе­чивает подростку лишь возможность самовыражения и самоутвер­ждения, то на завершающем этапе (15-17 лет) — возможность само-определения, установления своего места в обществе и профессиональной ориентации (Божович Л.И., 1978).

Таким образом, рассматриваемый возраст характеризуется макси­мальными диспропорциями в уровне и темпах физического и психи­ческого развития, выраженными противоречиями социального харак­тера, порождающими в ряде случаев аномальные формы поведения.

Психологическое развитие подростка и юноши

Психологический возраст—качественная характеристика психи­ки человека и часто не совпадает с нашим житейским представлени­ем о количестве прожитых им лет. Особенно наглядно эта закономер­ность видна в школьном коллективе: некоторые дети вступают в подростковый период начиная с 4-го, даже 3-го класса, другие поз­же —с 5-го класса школы. Переход в следующий возрастной период— раннюю юность, у некоторых детей начинается уже в 7-м классе, другие остаются подростками вплоть до 9-11-го класса.

Особенности подростка. На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологичес­кие — опосредованное.

Социальными факторами психического развития являются:

• переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учеб­ную деятельность и общение школьников и учителей;

• расширение общественной, социально-полезной деятельнос­
ти школьника в классе и в школе, расширение круга общения со свер­
стниками;

• происходит изменение положения ребенка в семье, где ро­
дители больше начинают доверять ему, поручать выполнение бо­
лее сложной домашней работы и включать в обсуждение семей­
ных проблем.

Биологическими факторами психического развития являются:

• начало полового созревания, влияние новых гормонов на
центральную нервную систему;

• бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех ор­
ганов, тканей и систем организма.

Половое созревание как главный биологический фактор в этом возрасте влияет на поведение подростка не прямо, а опосредованно. Агрессивность по отношению к старшим, негативизм, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость и т.д. появляются не из-за самого полового созревания, а через посредство соци­альных условий существования подростка—его статуса в коллекти­ве сверстников, взаимоотношений со взрослыми. За каждой внеш­ней реакцией подростка стоит своя психологическая причина. Действия подростков, которые внешне выглядят как непослушание или оцениваются как "глупые", "необъяснимые" ("эффект неадек­ватности") часто вытекают из особенностей данного этапа взросле­ния — этапа становления личности.

Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные сто­роны его поведения и деятельности. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозмож­ность добиваться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков (фрустрация потребности "быть значимым в глазах сверстников"). Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Один зависит от всех, стре­мится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подтал­кивает группа.

Родители часто все трудности проблем общения своего ребенка списывают за счет недостатков тех детей, с шторыми общается их сын или дочь. Однако исследования показывают, что начиная с 6-го класса у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межлич­ностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Родителям и

учителям следует учитывать это стремление подростка быть лично ответственным за успешность своего общения с окружающими.

Общение со взрослыми. Важность для подростка его общения со сверстниками не должна скрывать от воспитателей важность для него проблем взаимоотношений со взрослыми. Главный источник трудностей общения подростков со взрослыми — непонимание взрослыми внутреннего мира подростка. Чем старше становится подросток (с 5-го по 8-й классы), тем меньшее понимание он находит у взрослых. Взрослые неосознанно стремятся сохранять "детские" формы контроля и общения с детьми, фрустрируя тем самым по­требности подростка в признании его равноправным партнером в общении со взрослыми. Результирующей этой фрустрации стано­вится противопоставление подростком себя, своего "Я" взрослым, потребности автономии.

Психологи отмечают также, что у подростков резко возрастает способность к эмпатии по отношению ко взрослым, стремление им помочь, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые чаще в подростке замечают не это, а только негативные стороны его поведе­ния. Кроме того взрослые в лучшем случае сами готовы проявить сочувствие и сопереживание к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны к себе.

Общение со сверстниками противоположного пола. Появля­ющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка и к осво­ению "взрослых" типов поведения и во взаимоотношениях со свер­стниками противоположного пола. Интерес к взаимоотношениям полов существенно меняет отношение к самому себе, своей поло­вой идентификации: "Я как мужчина" и "Я как женщина". Особое значение здесь придается личной привлекательности.

У младших подростков интерес к противоположному полу часто вначале проявляется в неадекватных формах (у мальчиков — "зади­ристость", а у девочек демонстрация игнорирования). Позднее отно­шения усложняются: исчезает непосредственность в общении, появ­ляются смутные чувства влюбленности со страхом насмешек и поддразниваний со стороны сверстников. У старших подростков об­щение между мальчиками и девочками становится более открытым, а привязанности к сверстнику противоположного пола становятся интенсивнее и могут быть причиной сильных негативных эмоций при отсутствии взаимности.