Путаница в терминах. Классицизм и неоклассицизм

Неоклассицизм в архитектуре

Путаница в терминах. Классицизм и неоклассицизм

Путаница возникла из-за того, что во Франции классицизмом называют стиль XVII века, стиль Людовика XIV (Louis XIV). Под неоклассицизмом же понимают стиль второй половины XVIII века, стиль Людовика XVI (Louis XVI), то что в России (как и в Германии) традиционно называют классицизмом, период (1762—1840). Неоклассицизмом же в России и Германии называют ретроспективный стиль начала XX века.

Аналоги неоклассицизма в зарубежной практике — американский ренессанс и колониальное возрождение в США (1876—1914).

Кризис стиля модерн

В конце XIX века сформировался новый архитектурный стиль, В России называемый «модерн». Но он не смог утолить назревшую потребность в большом монументальном стиле. Неоклассицизм появился в начале века как антитеза декоративной избыточности модерна. Опора на классику, ордерную систему, соблюдение классических пропорций. Стремление к уюту, гармонии. Характерные украшения: листья, раковины, архитектурные фронтоны, античные фигуры. Мебель лёгкая, изящная, прямые линии.

Параллельно с новаторскими тенденциями в архитектуре начала ХХ в. набирали силу ретроспективные течения. Жажда новизны быстро сменилась грезами о прошлом. «Открытие» заново ценностей классицистического зодчества ускорило разочарование в архитектурных новациях и закат «мимолетного» стиля. Неоклассицизм и «неорусский стиль» сначала повлияли на лексикон модерна, а после 1910 г. оттеснили его на дальний план.

 

Новый взгляд на архитектуру старого Петербурга

Еще в начале 1900-х гг. художник и критик Александр Бенуа одним из первых заговорил о неповторимой красоте старого Петербурга. Его статьи словно открыли глаза современникам, сумевшим по достоинству оценить преданное было забвению классицистическое наследие. С этого момента и начал своё восхождение неоклассицизм.

Это движение охватывало обе российские столицы, а потом и провинцию. Естественно, неоклассицизм имел близкие параллели в европейской архитектуре того времени. И всё же это явление было специфически петербургским. Сторонники его исходили из собственных традиций, апеллируя к «золотому веку» зодчества невской столицы. В отличие от модерна и большинства неостилей XIX в., это было возвращение к своим корням. Поэтому неоклассицизм правомочно назвать петербургским возрождением, олицетворявшим историческую причастность города к общеевропейской классической культуре.

Ретроспективисты

Ретроспективное направление опиралось прежде всего на русский классицизм и ампир, отчасти — барокко. Изначально оно ориентировалось на конкретный контекст классицистических ансамблей (постройки В. Ф. Свиньина и Е. С. Воротилова). Юбилейные торжества к 200-летию Петербурга пробудили общий интерес к его ранней истории и содействовали появлению необарочного течения (А. И. Дмитриев, Л. А. Ильин, Н. Е. Лансере). Лидером неоклассицизма выдвинулся И. А. Фомин — страстный приверженец русского зодчества конца XVIII — начала XIX в. Затем сторонники традиционалистского пути стали всё чаще обращаться к первоисточникам русского классицизма — итальянскому ренессансу и в особенности — палладианству. Ведущими представителями неоренессансного направления выступали В. А. Щуко, А. Е. Белогруд, М. М. Перетяткович, М. С. Лялевич.

В идеале ретроспективисты стремились к полной реконструкции исторического стиля, даже к иллюзии старины. На практике мотивы ретростилей, как правило, наслаивались на современные функционально-планировочные структуры и приобретали явный оттенок модернизации. Одними из первых на путь модернизованной неоклассики вступили Ф. И. Лидваль и Р. Ф. Мельцер. Новаторским примером трансформации и упрощения классицистических форм предстало Германское посольство немецкого архитектора Петера Беренса.

В свете ретроспективных установок желательными для Петербурга считались все оттенки неоклассики, включая и необарокко. И, наоборот, неуместным — национальное направление как не соответствующее историческому контексту города. Поэтому «Русский стиль» нашел применение главным образом в церковных постройках В. А. Покровского, С. С. Кричинского, А. П. Аплаксина. В поисках монументальной простоты архитекторы обратились к древним памятникам Новгорода и Пскова. На сооружениях этого направления лежит отпечаток стилизации в духе модерна.

Цели и задачи неоклассицизма

Неоклассика ставила широкомасштабную задачу: возродить и утвердить ансамблевую и стилевую целостность столицы, продолжить её развитие на уровне новейших достижений, но согласно заветам старины. Это содействовало подъему градостроительных идей, носивших преимущественно историческую окраску. В таком характере были выдержаны грандиозный план жилого района «Новый Петербург» на острове Голодай (И. А. Фомин, Ф. И. Лидваль) и конкурсные проекты монументального ансамбля общественных зданий на Тучковом буяне (И. А. Фомин, О. Р. Мунц, М. Х. Дубинский, С. С. Серафимов). «Проект преобразования С.-Петербурга» Ф. Е. Енакиева и Л. Н. Бенуа, сравнимый с генеральным планом, предусматривал всестороннюю реконструкцию города и его инфраструктуры с прокладкой новых улиц и транспортных артерий. Осуществлению этих предложений помешала Первая мировая война.

В начале XX века были почти полностью заново застроены вся Петроградская сторона, многие кварталы на Васильевском острове и в левобережных районах. Образцовой улицей этого времени стал Каменноостровский проспект — «экспозиция» лучших произведений модерна и неоклассицизма. На Невском проспекте и в прилегающих кварталах окончательно сформировался район «петербургского сити». Город обретал новые черты столичной импозантности и европейского лоска. Но революционные потрясения трагически разломили его судьбу.

Неоклассицизм — по сути дела, первое в истории петербургской архитектуры крупное стилевое направление, основное на собственном наследии — перешагнул через рубеж 1917 г. и продолжал развиваться в совершенно иных условиях вплоть до середины 1920-х гг., когда уступил место авангарду. Уроки неоклассики начала столетия оказались чрезвычайно плодотворными и перспективными не только для советской традиционалистской архитектуры 1930—1950-х гг.; они вновь обрели актуальность в настоящее время.

Эстетическое кредо

Идеи Просвещения нашли отражение в теории классицизма. Одно время даже было принято классицизм XVIII века называть «просветительским классицизмом», в отличие от «сословного классицизма» XVII века. Понятие «просвященного разума», способного переустроить мир на благо человека, стало одним из общих мест^[4].

Классицизм, как никакой другой стиль, предполагал теоретическое обоснование, тем более что обычно он царил там, где возникала рационалистическая атмосфера. В России это совпало с основанием Академии художеств (1757), члены которой переводили и сочиняли свои «руководства», «труды» и речи^[4].

А. П. Сумароков в «Слове на открытие Императорской Санкт-Петербургской академии художеств» (1764) обращает внимание на такие важные функции произведений искусства, как служение:

Искусство, таким образом, призвано, истребляя пороки, наставлять в добродетелях, воспитывать желание быть полезным, прежде всего — в служении отечеству. «Эта неразрывная связь заложенного в изящных формах чувственного удовольствия и нравственного императива вела к формульным декларациям эпохи, выраженным, в частности, в названии херасковского журнала „Полезное увеселение“ или в обозначенном Антоном Рафаэлем Менгсом предмете живописи — „увеселяя научать“»^[4].

«Как и идеология Просвещения, классицизм — стиль развитой цивилизации, в которой не место предрассудкам и порокам, порожденным дикостью и „темными“ неуправляемыми страстями. И чем больше в народе „обитают“ художества, тем „вящше смягчается его природная суровость, истребляется леность и праздноделие, удаляются вредные склонности“»^[4]. Классицизм придерживался принципа создания «как бы нового мира, в котором предметы представляются нам такими, какими, по уверению природы, они могли бы быть» (Катрмер де Кренси). Классицизм характеризуется стремлением к ясности, определенности, однозначности, логической выверенности.

Другой основополагающей задачей было подражание современной и гармоничной природе, причем греков ценили именно за это умение. Дидро подчеркивал, что изучать античность — значит научиться правдиво видеть природу. Красота понимается как нечто, извлеченное из природы, но её же и превосходящая^[4].

Искусство должно содействовать укрощению грубых страстей и способствовать восхождению от состояния невежества к «высшим разумениям», от варварства — к цивилизации, от грубой особи — к человеку просвещенному. Красота должна изображать истину и добродетель, заниматься нравственным воспитанием. Все плохое надо изображать в безобразном виде^[5].

Изящные искусства рассматривались как необходимые и полезные. Когда они дойдут до самого совершенства и «сделаются у какого либо народа всеобщими», ожидается, что «мало по малу исчезает невежество и нечувствительность грубого и непросвещенного человека, разум его наполняется приятностями». Искусство таким образом считается одним из главнейших способов воспитания человека. Воспитательная функция — и в выборе сюжетов из подвигов и благородных поступков прошлого. Покровительство художникам поэтому — важнейшая добродетель властьимущих^[4].

Благотворное воздействие искусств на человека тем сильнее, чем они разнообразнее и при этом чем сильнее между собой взаимодействуют — живопись, архитектура, скульптура и т. п.^[4]

Отношение к античности[

 

Античное искусство воспринимали как авторитетную классику, бесценное общеевропейское историческое наследство. Греки считались образцом умеренности и простоты, в отличие от египтян, которые основывались на неких «вымышленных правилах», или римлян, все правила растерявших. Русские теоретики в этом почтении опирались на традицию, уже сложившуюся в западной мысли — прежде всего труды Иоганна Винкельмана и Готтхольда Эфраима Лессинга^[4].

Тема покровительства императрицы художествам занимает все более прочное положение в политической риторике власти. «Устойчивое сопоставление царицы с Минервой — мифологической покровительницей наук и художеств, лишний раз подчеркивает, что „знатнейшие“ искусства в России процветают, как впрочем, и все остальное, „под сенью милосердия Великия Екатерины“».^[4]

Отсылки к античности призывали к возрождению условий для процветаний искусств, созданию «златого века» художеств.

Архитектура[

Особенностью русского классицизма в архитектуре являлось эклектическое сочетание в одном произведении разностилевых элементов, отход от жёстко регламентированных приёмов и форм классицизма.

В раннем русском классицизме (1760—1770 гг.) ещё сохранялась пластика и динамика форм, присущих барокко и рококо, в эпохузрелого классицизма (1770—1790 гг.) появились классические типы дворца-усадьбы и крупного жилого дома, ставшие образцами строительства загородных дворянских усадеб и парадной застройки российских городов. К раннему русскому классицизму относят архитекторов Ж. Б. Валлен-Деламота, А. Ф. Кокоринова, Ю. М. Фельтена, К. И. Бланка, А. Ринальди. Архитекторы зрелой поры классицизма — Дж. Кваренги, Ч. Камерон,И. Е. Старов в Санкт-Петербурге, В. И. Баженов и М. Ф. Казаков — Москве.

В результате крупного градостроительства на рубеже XVIII—XIX веков возникли городские ансамбли центра Петербурга (А. Н. Воронихин, А. Д. Захаров, К. И. Росси) иМосквы (Д. И. Жилярди, О. И. Бове, А. Г. Григорьев), застраивающейся после пожара 1812 года. К этому же стилю относятся ансамбли городских центров Костромы,Твери, Ярославля.

Ампир

 

Скульптура начала XIX века отражает рост национального и общественного самосознания русского общества. Очень сильно на эти умонастроения повлияла борьба с Наполеоном. Отечественная война 1812 года породила высокий патриотизм, в искусстве отразившийся в интересе к воспеванию величия победившего народа^[2].

Для развития скульптуры этого периода оказался важен тот факт, что русская архитектура тогда поднялась на не бывало высокий уровень. В Петербурге, Москве и других городах возводились величественные сооружения и целые ансамбли, которые значительно меняли облик городов. Архитекторы Андреян Захаров, Андрей Воронихин, Тома де Томон, Карл Росси — придали русской архитектуре торжественное величие, свойственное александровскому ампиру. Архитекторы активно сотрудничали со скульпторами, мастерами декоративной пластики, ведь скульптура обогащала архитектурные сооружения, внося в них силу конкретно-чувственного образа, углубляющую содержание построек и делающие их ближе и понятней. «Пластика развивалась в тесном единстве с поисками в области зодчества. Этим, между прочим, объясняются достижения в области синтеза искусств, до сих пор сохранившие значение высокого образца. Декоративная скульптура вводилась в архитектуру не как простое украшение, а как необходимая часть сооружения, связанная с ним тысячью нитей, обогащающая его содержание и вносящая пластическую красоту в замысел архитектора»^[2].

Таково, например, здание Адмиралтейства (1823), которое невозможно представить без декоративного убранства. По словам его автора архитектора Захарова, без скульптуры оно теряет пропорции и красоту. Пластика Адмиралтейства стала классическим примером синтеза искусств. Над ней трудились лучшие мастера — Феодосий Щедрин, Василий Демут-Малиновский, Степан Пименов, Иван Теребенёв. При создании здания архитектор подробно разработал систему убранства, определив для каждого скульптора участок работ, общий силуэт и масштабность декоративных элементов. Эта общая схема послужила руководством для скульпторов самого разного дарования и мастерства, которым удалось выразить общий замысел Захарова, сохранив своеобразие в частном. Важную роль в общем композиционном замысле играют «Морские нимфы» работы Щедрина — это наиболее яркое и зрелое произведение скульптора. По четырем углам аттика стоят фигуры Ахилла, Пирра, Аякса и Александра Македонского, скульптуры по наверху башни а также по углам четырех фронтонов — аллегории 12 месяцев (скульпторы Щедрин, Демут-Малиновский и Пименов). Над «Нимфами» установлен знаменитый горельеф Теребенева «Возрождение флота в России». Им же выполнены рельефы для фронтонов портиков с изображением летящих Слав. «Успех этой грандиозной коллективнй работы во многом объясняется тем, что вся скульптура была создана по единому плану зодчего и пронизана единым содержанием. В аллегорических композициях художники передали идею мощи России как великой морской державы, владычицы морей. Была найдена самобытная монументальная форма, которая придала сооружению неповторимую декоративную красоту»^[2].

«К лучшим образцам декоративной пластики того времени относятся также украшения здания Биржи в Петербурге, построенной Томоном, и особенно фигуры, сидящие у Ростральных колонн»^[2]. Раньше, в XVIII веке, скульптурные украшения во многих случаях являлись абстрактными аллегориями, то теперь их смысл стремились активно связывать с реальностью, предназначением сооружения. Характерные примеры — убранство арки здания Главного штаба, созданное Василием Демут-Малиновским и Степаном Пименовым, московские Триумфальные ворота работы Ивана Витали и Ивана Тимофеева, Нарвские Триумфальные ворота работы Демута-Малиновского и Пименова вместе с Петром Клодтом. «В этих образцах звучали патриотические идеи, утверждался героизм русского народа, одержавшего блистательную победу в войне с французами»^[2]. Типичные черты: фигура Славы на колеснице, фигуры воинов, торжественный ритм коней, которые влекут победную колесницу, летящие славы, военная арматура, аллегорическое изображение освобождения Москвы и т. п. «Трудно представить себе архитектуру классицизма без этой пластики. Она стала неотъемлемой частью стройных и строгих портиков, арочных пролётов. Она органически слилась с городским ансамблем, придала ему особую, строгую красоту, углубила содержание архитектуры, обогатила её живописностью объёмов, игрой светотени». Скульпторам того времени удавалось передать значительное содержание в форме строгой величавости^[2].

В начале XIX века ведущее положение в русской скульптуре занимал Иван Мартос, который работал очень плодотворно и в самых разных жанрах — портреты, декоративные статуи и рельефы, надгробия. Среди его декоративных работ особенно выделяются работы для Петергофа и Казанского собора. Именно благодаря Мартосу жанр надгробий (см. Русское художественное надгробие) достиг в России больших успехов. К числу его шедевров относятся надгробия Собакиной, Куракиной, Гагариной и многих других^[2].

Однако подлинную славу он обрёл благодаря своему памятнику Минину и Пожарскому (1818). «Именно в этом монументе проявился тот пафос воодушевления, который был столь характерным для освободительной борьбы против наполеоновского нашествия»^[2]. Героика событий XVI века живо соотносилась с событиями Отечественной войны. Замысел создания памятника возник еще в начале века, средства намеревались собирать по подписке. «История русской монументальной пластики еще не знала замысла такой прогрессивной силы. (…) Сама по себе проблема связи и постановки в памятнике двух фигур представляет немалую сложность для скульптора. Поиски смыслового единства, выразительности силуэта, динамической связи, сочетания объёмов в пространстве и многое другое создают особый круг проблем, над разрешением которых приходится серьёзно думать любому скульптору, каким бы творческим опытом он не обладал. Поэтому достойно восхищения то мастерство, с которым Мартос блестяще связал своих двух героев»^[2]. Этот памятник оказался первым скульптурным памятником в Москве, и вдобавок первым, установленным в разорённой французами столице, в обновлённой Москве. «Мотивы триумфального в новой классицистической архитектуре как нельзя более гармонировали с характером произведения Мартоса»^[2].

Продолжением этой патриотической тематики, однако уже целиком связанной собственно с историей Отечественной войны, стали памятники работы Бориса Орловскогов честь Кутузова и Барклая-де-Толли перед Казанским собором. «Орловскому удалось убедительно передать роль каждого полководца в минувшей войне, лапидарно обрисовать их характер и превосходно связать памятники с ансамблем собора»^[2]. Развивалось искусство Демута-Малиновского, также испытавшего влияние освободительных идей. Он создал статую «Русского Сцеволы». Фёдор Толстой создал превосходную серию медальонов, посвященных Войне 1812 года. «Толстой был большим знатоком античного искусства — его рельефы, круглая скульптура и графика стали характерным проявлением русского классицизма»^[2].

В первой половине XIX века больших успехов достигает и жанр портретной скульптуры. Особенно показательно творчество Ивана Витали и Самуила Гальберга^[2].

Живопись[

Живопись эпохи классицизма, в отличие от архитектуры и скульптуры, не была настолько строго подвержена влиянию главного стиля эпохи. Параллельные классицизму стилевые тенденции порой, наоборот, выходили на первый план. Так, отчетливо чувствуется линия «рококо — сентиментализм — романтизм», давшая в этот период таких художников, как Фёдор Рокотов, Владимир Боровиковский, Орест Кипренский. Тем не менее, даже на самом радикальном проявлении «неклассического» лежит отпечаток классицизма. А сильнее всего из всех жанров живописи он отразился в исторической^[3].

В иерархии жанров живопись занимала низшее положение по сравнению со скульптурой — как из-за того, что античных образцов живописи практически не сохранилось, так и из-за более высокой мемориальной способности скульптуры, что было важным для назидательности классицизма^[6].

Крайне высокая роль отводится изучению рисунка. Под его «превосходство» подводится теоретический базис — он возник раньше, чем живопись, служит ей фундаментом, способен изобразить вещь без красок, и т. п. Образцы «рисовальной науки» тщательно сберегали.

Во 2-й пол. 18 века искусство становилось все более публичным. В Академии художеств укоренилась традиция выставок, которые становились «судьбоносными» для лучших художников; возник обычай отправлять медалистов в зарубежные поездки. ^[7]

Технологии и методики художественного образования в средней общеобразовательной школе

6.Раскрыть основные дидактические принципы обучения в школе на примере предмета «изобразительное искусство».

 

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ И ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения. Согласно исследова­ний ученых, можно выделить следующие общедидактические методы:

· объяснительно-иллюстративный;

· репродуктивный;

· исследовательский.

Обучение, как правило, начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который включает в себя различные формы: сообщение информации (рассказ, лек­ции), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель наглядно и доходчиво преподносит информацию, ко­торую дети осмысливают для дальнейшего применения.

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод (многократное воспроизведение действия). Его формы многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта. Предполагается как самостоятельная работа школьников, так и совместная деятельность с учителем.

Для того чтобы достичь определенного уровня развития творческих возможно­стей и способностей учащихся, необходим исследовательский метод обучения, на­правленный на самостоятельное решение школьниками творческих задач. В ходе ре­шения каждой задачи он предполагает проявление творчества. При этом нужно обес­печить доступность творческих заданий исходя из уровня подготовки каждого ребен­ка.

Как показывает опыт практической работы, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий:

· развитие интереса к изучению изобразительного искусства; сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью школьников с педагогически целесообразной помощью им; воспитание у учащихся веры в свои силы, в свои творческие способности;

· последовательное усложнение изобразительной деятельности;

- обучение языку изобразительного, народного, декоративно-прикладного ис­кусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пла­стических искусств;

- целенаправленное, систематизированное использование искусствоведческих рассказов или бесед, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость;

- отбор произведений изобразительного искусства для изучения;
- использование ТСО:

- активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюдения, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических архитектурных дета­лей: введение в урок творческих, импровизированных и проблемных задач;

- применение разнообразных художественных материалов и техник работы ими;

- смена видов изобразительной деятельности в течение учебного года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.);

· сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учениками; введение в структуру урока игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования;

· интегрированное обучение искусству.

Как известно, в младшем школьном возрасте ведущая деятельность— учение, со­единяемое с игрой и трудом, приносит успех. Младшего школьника интересует уже не только сам процесс деятельности, что характерно для дошкольника, но и ее ре­зультат. Однако овладение новыми формами деятельности требует больших усилий. У самых маленьких детей восприятие изображений еще крайне не совершенно. Они плохо ориентируются в пространственных соотношениях нарисованных предметов. не умеют «читать» перспективу, затрудняются в узнавании вещей при изменении ра­курса, не всегда схватывают изображенное на рисунке движение. Даже 7-8-летние дети могут ошибаться в масштабе изображений, при восприятии перспективных ри­сунков, особенно схематических. Новые теоретические понятия лучше усваиваются, если они представлены наглядно. Нельзя забывать, что в таком возрасте, речь являет­ся внешним средством, которое организует мышление. Это доказывает важность та­кого метода как словесное рисование.

В младшем школьном возрасте большое значение имеет способность ребенка к подражанию. Важно то, что ребенок использует в рисунке, кроме наблюдений за ок-ружающей действительностью средства художественной выразительности, которые он изучил, рассматривая иллюстрации и картины художников.

От класса к классу, наряду с усложнением изображения, меняются и эстетиче­ские требования ребенка к своему рисунку. Он все больше стремится к правдоподоб­ности изображения, а значит, к передачи объема, перспективы, конструктивных осо­бенностей предмета.

В начальной школе освоение каждого вида художественной деятельности за­ключается в следующем: учащихся знакомят с разнообразными материалами и тех­никами, а затем через систему творческих заданий у детей формируется умение само­стоятельно выбирать наиболее подходящий художественный материал или технику для воплощения замысла. Ребенок, создавая художественно-творческую работу, вы­бирает сюжет, решает композиционные и другие изобразительные задачи, добивается образной выразительности работы.

Рассмотрим основные этапы учебной деятельности и методические приемы ра­боты с детьми. Как правило, учащимся надо выполнить графические, живописные, скульптурные, декоративные и дизайнерские работы за один-два урока.

Структура урока ИЗО.

1. Вводная беседа (5-15 мин.).

2. * Игровая ситуация (5-8 мни.).

3.* Анализ произведений художников, творческих работ детей (5-8 мин.).

4.* Словесное рисование (5 мни.).

5.* Объяснение последовательности выполнения работы (5-7 мин.).

6.* Анализ характерных ошибок в работах учащихся (3-5 мин.).

7. Выбор сюжета, формирование замысла композиции. (3-5 мин.).

8. Самостоятельная работа учащихся (15-20 мин.):

— выполнение эскиза (только в 3-4 кл.);

- выполнение рисунка композиции:
- выполнение цветового решения композиции.

9. Подведение итогов урока. Анализ и оценка выполненных работ

(5 мин.).
(* - этапы урока используются в зависимости от темы)

I.Вводная беседа.

Обычно урок начинается с беседы, эмоционально настраивающих учеников на работу. Учитель сообщает детям о теме урока. Ставит перед детьми цели изадачи надкоторыми они совместно будут работать на протяжении 1-2 уроков. Беседа помогает восстановить в памяти учащихся или сформировать у них представления об объектах, которые необходимо будет рисовать.

Игровая ситуация.

Для детей-шестилеток очень характерна взаимосвязь игры и изобразительной деятельности, поэтому особенностью проведения урока ИЗО является связь с игрой, сказкой, импровизацией. Дидактические игры па уроке призваны:

- развивать глазомер, координацию рук и глаз, мелкую моторику руки;

- совершенствовать восприятие, внимание, зрительную память;

- накапливать сенсорный опыт, знания о форме, величине, строении, цвете предметов;

- стимулировать детское творчество.

Дидактическая игра может занимал, как небольшую часть урока, так иполно­стью все занятие (урок-сказка) - это зависит от темы и задач урока. Так, на уроках знакомства с орнаментом, аппликацией можно провести игры-упражнения:

· «Составь красивый узор».

· «Собери по цвету ».

· «Выложи орнамент».

Отдельные игры могут занимать целый урок. Так, например, знакомя детей с разнообразными типами линий в графике, можно провести урок-игру «Чудесные пре­вращения Линии».

Задача учителя - плавно подвести детей от игровой деятельности к учебной.

Словесное рисование.

Стадия постановки замысла опережает и направляет действия рисующего. Спо­собность сочинить замысел имеет у детей не только индивидуальные, но и возрас­тные особенности. Большинству первоклассников замыслом служит словесное пере­числение того, что будет на рисунке. Замысел и образ складываются не до, а впро­цессе изображения и могут изменяться или отклоняться от придуманного иназванно­го словами.

Самостоятельная работа учащихся.

После такой подготовки учащимся разрешают приступить к выполнению рисун­ка - выполнение композиции в карандаше. Но если на работу отводится одни урок, ее можно выполнить без предварительного рисунка карандашом сразу в цвете. В этом случае рекомендуется использовать тонированный фон.

Стадия творчества требует особого состояния сосредоточенности и полного под­чинения изображаемому. Процесс творчества учит ребенка овладевать системой сво­их переживаний, побеждать и преодолевать их. Отношения между учителем иучени­ками на этой стадии строго индивидуальны. Исправление ошибок или принуждение к «правильному» изображению недопустимо. Ни карандашом, ни кистью учитель не должен касаться детского рисунка. Оценка успехов и неудач будет полезна позже, когда они вместе обсудят завершенную работу. Задача учителя - внушить ученику уверенность в его возможностях и способностях и показать свою уверенность вего успехе.

Подведение итогов.

В конце урока в самой разнообразной форме дети анализируют и оценивают выполненные работы, а учитель делает обобщающие выводы и организовывает выставку.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ИЗО.

Для достижений прочных знаний и навыков учащихся по изобразительному ис­кусству практические занятия планируются так, чтобы каждая учебная проблема проходила через несколько видов художественной деятельности. Например, различия в форме предметов и изучаются не только в процессе рисования, но и на уроках лепки, на занятиях по декоративно прикладной деятельности. Это позволяет разносторонне, глубоко проработать со школьниками конкретное художественное явление.

Не менее важным в планировании практической работы является включение в каждое задание пяти обязательных элементов:

- учебной задачи:

- темы или предмета, которые изображаются;

- вида деятельности (с натуры, по наблюдению, по памяти, по фантазии);

- материала или техники работы (гуашь, акварель, тушь, пластилин, апплика­ция);

- слов и терминов, которые учащимся надо усвоить за определенное время.

Все пять элементов задания урока должны быть связаны между собой. Напри­мер, учебная задача урока заключается в том, чтобы школьники увидели разнообра­зие линий, применяемых в изобразительном искусстве: тонкие, толстые, прямые, ло­маные, изогнутые и т. д. Какой объект или тема работы лучше всего поможет выпол­нить эту задачу? Выбираем рисование зимних деревьев или просто ветки дерева без листьев. Можно провести урок рисования с натуры. Для модели годятся сучья. Сре­занная ветка укрепляется на светлом фоне у доски. Рисовать можно карандашом, а можно тушью и палочкой. Рисунок выполняется на тонированной бумаге. Во время объяснения задания и на протяжении урока дети усваивают типы и виды линий, их разнообразие, запоминают их названия.

На основе общего плана учебной темы преподаватель составляет конспекты или подробные планы каждого урока с расчетом времени на каждый этап.

Структура конспекта урока ИЗО:.

1. Тема.

2. Цель.

3. Задачи.

4. Оборудование:

· для учителя:

· для учеников:

5. План урока.

6.Ход урока

7. Подведение итогов урока.

 

Тема 8 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РИСУНОК В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Литература

1. Ростовцев Н.Н Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учеб.пособие для студентов ХГФ. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: АГАР, 1998. – 256 с.

2. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Учеб.пособие дл студ. педвузов. – М.: Академия, 1999

Роль и значение педагогического рисунка в начальных классах, его виды. Особенности педагогического рисунка в 5-8 классах. Рисунок на классной доске и технические приемы его выполнения. Функции педагогического рисунка.

Педагогический рисунок – это рисунок, выполненный учителем в целях иллюстрирования и дополнения устного объяснения учебного материала. Педагогический рисунок является одним из главных средств наглядного обучения в школе. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком на уроках изобразительного искусства, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения.

К педагогическому рисунку относятся:

- рисование мелом на классной доске, планшете, листе бумаги;

- поясняющая зарисовка учителя на полях рисунка ученика или на отдельном листке;

- выправление работы ученика рукой педагога.

В зависимости от назначения педагогические рисунки делятся на следующие виды: рисунок-инструкция; рисунок - графическая запись; рисунок - мультипликация; рисунок – иллюзия.

Традиционным элементом в учительской работе является рисунок на классной доске. Это прекрасный метод наглядного обучения, который помогает понять увиденное, являясь азбукой графической грамоты, влияет на правильность суждений ребенка об окружающем мире, на его умственное развитие. Ценность педагогического рисунка надоске заключается в следующем:

- на глазах ребенка изучаемый объект появляется по частям, сливаясь в понятное целое, после показа ребенку уже не так трудно выделить в предмете главное, характерное;

- грамотный рисунок учителя на доске служит образцом для изобразительной деятельности детей, развивая их графическое мышление;

- выполнение рисунка на доске доступно каждому учителю при сравнительно небольшой тренировке руки и глаза.

Различают следующие типы рисунков:

-линейный, выполненный непрерывной линией, имеющий везде одинаковую толщину, без светотени;

-штриховой, выполненный штрихами, разнообразными как по длине, так и по силе нажима;

- линейный с применением цветных мелков или аппликацией;

- тоновой рисунок.

Главной задачей учителя рисующего на доске является обеспечение одновременности рассказывания и рисования. Для того, чтобы педагогический рисунок мог дать наивысшие результаты, необходимо выполнять следующие несложные правила:

- привлечь внимание всех детей к изображению в начале показа;

- опираться на знания детей об изображаемом объекте;

- рисовать, размышляя вслух;

- опросить детей с целью проверки, насколько понятен и усвоен учащимися учебный материал;

- убедить детей с первых рисунков в своем умении рисовать.

Функции педагогического рисунка:

- иллюстрирование отдельных положений устного объяснения, даваемого учителем в ходе занятий;

- демонстрация методической последовательности работы над изображением;

- показ одной из стадий выполнения рисунка;

- разъяснение сущности строения изображаемых объектов;