- Lektsia - бесплатные рефераты, доклады, курсовые работы, контрольные и дипломы для студентов - https://lektsia.info -

Расстройства аутистического спектра

Posted By Автор не известен On In Ж | No Comments


Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 25 мая 2016; проверки требует 1 правка.

Расстройства аутистического спектра (РАС) — спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов[1]. Центральными дефицитами у людей с РАС являются навыки разделенного (то есть согласованного с партнером по общению) внимания и реципрокности (взаимности) во взаимодействии[2].

Классификация

DSM

По современному американскому классификатору психических расстройств DSM-5 нижеследующие 4 расстройства из предыдущего издания (DSM-IV) объединены в одно — расстройство аутистического спектра[3][4]:

МКБ-10

По Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10) к общим расстройствам развития относятся:

Рубрика «общие расстройства развития» и включают расстройства аутистического спектра. Состояния, обозначенные как F84.2, F84.3 и F84.4, считаются редкими. Ведутся дискуссии о том, являются ли они частью аутического спектра. «Высокофункциональным аутизмом» называется аутизм (F84.0) с IQ>70. Он не входит в качестве формальной категории ни в одну из двух классификаций[5].

Социализация и обучение

Программы поддержки людей с РАС должны опираться на принцип преемственности на всех этапах жизни — от раннего детства до взрослости. Основными условиями для успешного инклюзивного образования учащихся с РАС являются подготовленный педагогический состав (использующий специальные методы и приемы организации процесса обучения и адаптации программного материала), а также наличие тьютора[6].

В образовательной практике США доказана эффективность поведенческих подходов: системы поддержания желательного поведения и дифференцированного обучения на уровне класса; прикладного анализа поведения — на уровне отдельных учеников[2].

Инклюзия детей с РАС в российской системе образованияПравить

Редакция закона № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании» впервые закрепила на законодательном уровне право на доступное и качественное образование для детей с РАС. В Приложении 8 к приказу Минобрнауки России от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» представлен ФГОС начального общего образования для детей с РАС.

По данным Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в 2012 году доля детей с РАС, получающих образование в инклюзивных условиях образования города Москвы, составляла 4 % в отношении ко всем детям с инвалидностью, а в 2014 году — 7,8 %[6].

 

50.Характеристика современного этапа специального образования России, возможности его совершенствования.

 

В настоящее время во всех субъектах Федерации образование осуществляется в различный типах учреждений (в соответствии с номенклатурой типов и видов образовательных учреждений, определенных письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.02.1997 г. № 150/14-12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений»).

 

Дошкольные образовательные учреждения:

 

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

 

детский сад присмотра и оздоравливания с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

 

детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании).

 

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении:

 

санаторно-лесная школа;

 

санаторная школа-интернат;

 

санаторный детский дом.

 

Образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи:

 

ППМС-центры диагностики и консультирования;

 

ППМС-центры психолого-медико-социального сопровождения;

 

ППМС-центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции;

 

ППМС-центры социально-трудовой адаптации и профориентации;

 

ППМС-центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения.

 

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

 

В этих учреждениях цензовое общее образование дается обучающимся (воспитанникам) в три ступени: начальное, основное общее, среднее.

 

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях осуществляется как цензовое, так и компенсирующее обучение, регламентируемое инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов».

 

Специальные коррекционные образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии реализуют, в зависимости от видов коррекционного учреждения, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.

 

Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов:

 

I вид — для неслышащих (глухих); II вид — для слабослышащих и позднооглохших;

 

III вид — для незрячих (слепых);

 

IV вид — для слабовидящих и поздноослепших;

 

V вид — для детей с тяжелыми нарушениями речи; VI вид — для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

 

VII вид — для детей с задержкой психического развития;

 

VIII вид — для умственно отсталых детей.

 

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения I—VIII видов работают на основе Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. за № 288, и изменений и дополнений, которые вносятся в Типовое положение постановлением Правительства Российской Федерации от 10 марта 2000 г. № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

 

Профессиональное образование осуществляется в системе образования РФ в следующих образовательных учреждениях.

 

Допрофессиональное образование (в ряде случаев начальное профессиональное образование) обучающиеся получают в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с отклонениями в развитии.

 

Начальное профессиональное образование — в образовательных учреждениях начального профессионального образования:

 

профессиональное училище (строительное, швейное, сельское и т.п.);

 

профессиональный лицей (технический, коммерческий и т.п.);

 

учебно-курсовой комбинат (пункт), учебно-производственный центр, техническая школа (горно-механическая, мореходная, лесотехническая и др.), вечернее (сменное) профессиональное училище;

 

специальное (коррекционное) профессиональное училище для детей и подростков с отклонениями в развитии.

 

Среднее профессиональное и высшее профессиональное образование обучающиеся получают в специальных образовательных учреждениях и в различных формах интеграции в учреждениях общего назначения среднего и высшего профессионального образования.

 

Воспитанники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, получившие допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку в системе города Москвы, защищены Законом города Москвы «О квотировании рабочих мест в г. Москве», вступившим в силу 01.01.1998 г., который осуществляет государственную гарантию рабочих мест по выбору воспитанника. Аналогичная практика имеет место и в других субъектах Федерации.

 

Получение образования для воспитанников специальных учреждений I—VI видов является единственной гарантией их реабилитации через образование. Возможности интеграции таких детей в общие классы массовой общеобразовательной школы пока ограничены.

 

В массовой школе в последнее время широко открываются специальные (коррекционные) классы для детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.

 

Для детей-сирот действуют следующие образовательные учреждения:

 

специальный (коррекционный) детский дом;

 

специальная (коррекционная) школа-интернат.

 

Специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением и отклонениями в развитии:

 

специальная общеобразовательная школа;

 

специальное профессиональное училище.

 

Неизбежным следствием полной унификации школы в прошлом стало ее функционирование в режиме «трех "е" — единообразие, единомыслие, единоначалие».

 

Новая образовательная политика РФ направлена на демократизацию и гуманизацию образования, одним из основных принципов школьной реформы и всех начавшихся в стране преобразований стала «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (Закон Российской Федерации «Об образовании», раздел 1, ст. 2).

 

Термин «адаптивность системы образования» появился в современной педагогике в 90-х гг. XX в. «Адаптивность» — один из основных принципов государственной политики в сфере образования, заключающийся в приспособлении системы образования, «совокупности образовательных программ, государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; систем органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников».

 

Очень важно заметить, что разработка концепции адаптивности требует привлечения достижений всего комплекса наук о человеке: педагогики, психологии, социологии, возрастной нейрофизиологии и обязательно — разных направлений в медицине.

 

Адаптивная направленность, стремление обеспечить индивидуализированность методов обучения и воспитания присущи многим концепциям, разрабатываемым в современной российской педагогике. Этих принципов придерживаются и практики, развивающие и воплощающие в деле идеи Вальдорфской школы (А.Пинский, 1997 и др.), педагогики Монтессори, пропагандирующей индивидуальный подход, индивидуализированное обучение, основанное на выработке собственной программы развития каждого ребенка в соответствии с сензитивными периодами его жизни. Сходные идеи воплощают в жизнь и многие педагоги-новаторы: А.Н.Адамский, А.Н.Тубельский (школа «Самоопределение»), В.А.Караковский, Е.А.Ямбург (модель адаптивного образовательного учреждения). По мнению Е. А.Ямбурга, для реализации адаптивного подхода к образованию требуются:

 

использование современного отечественного научно-педагогического и зарубежного научного и практического потенциала;

 

целенаправленная работа по возможно раннему выявлению склонности и способности обучающихся, позволяющего дать возможность каждому ребенку максимально самореализоваться, обеспечить ему индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения;

 

создание непрерывного педагогического пространства;

 

повышение творческого потенциала (креативности) школьника;

 

осуществление комплексного клинико-психолого-педагогического подхода в образовании обучающихся.

 

Требование соединения обучения, воспитания и лечебно-оздоровительных мероприятий все чаще выдвигается представителями адаптивных концепций. Оно особенно важно, когда речь идет о различных специальных (коррекционных) учреждениях.

 

По выражению В.А.Караковского, «сегодняшняя школа характеризуется небывалым разнообразием типов, условий и состояний... в условиях бурного педагогического творчества можно лишь дать школам общие ориентиры, и пусть каждый педагогический коллектив разрабатывает свою программу воспитания, исходя из конкретных возможностей и собственных социально-педагогических условий».

 

54.Особенности нарушений речевого развития их коррекция при РДА и РАС.

Кроме того, исследователи подчеркивают связь речевых нарушений с дефицитом психической активности и диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи [Hermelin, O’Connor, 1970; Rutter, 1972; Wing, 1976; Lancioni, 1983; Лебединский, 198S; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; и др.]. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. Он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает На вопросы окружающих, в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя».

 

Авторы выделяют следующие характерные для детей с аутизмом радикалы речевых нарушений:

 

• эхолалии, то есть непроизвольное повторение звуков, слогов, слов чужой речи, слов и мелодий песен;

 

• вычурное, часто скандированное произношение слогов, слов;

 

• своеобразная интонация;

 

• характерные фонетические расстройства;

 

• нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова;

 

• длительное называние себя во втором или в третьем лице;

 

• отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например «мама», «папа» и пр.

 

В отличие от других психических функций, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно. По темпу ее развития ребенок иногда обгоняет здоровых сверстников. Между тем вскоре начинается обратный процесс: приблизительно к трехлетнему возрасту речь постепенно утрачивается. Нередко ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда продолжает разговаривать сам с собой или во сне. Таким образом, коммуникативная функция речи не развивается. Утрата речи всегда сопровождается нарушением невербальных коммуникаций, уменьшением количества жестов и имитаций. Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в общении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки. Нередко у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение «я» и утвердительное слово «да».

 

Проявления речевых расстройств у детей с аутизмом чрезвычайно многообразны и отличаются различной степенью выраженности. Исследования нарушений речи у детей с аутизмом проводились отечественными психологами и психиатрами в трех направлениях: клиническом [Мастюкова, Ульянова, 1990]; клинико-психологическом [Никольская и др., 1997] и педагогическом [Морозова, 1990].Е. М, Мастюкова и Р. К. Ульянова изучали особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС. Авторы выявили у них наличие диссоциированного речевого развития, которое качественно отличается от системного общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, наблюдаемого у детей с алалией. В основе речевых расстройств у изучаемой авторами группы детей с аутизмом лежали психопатологические особенности и «прежде всего недостаточность мотивации к общению с окружающими, слабость побуждений, особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы» [Мастюкова, Ульянова, 1990, с. 70].

 

Т. И. Морозова и О. С. Никольская с соавторами проанализировали особенности речевого развития детей, сопоставив их со степенью тяжести аффективной патологии. Дети первой группы, для которых характерны наиболее глубокие аффективные расстройства, резкое снижение психического тонуса, выраженное недоразвитие произвольной деятельности, как бы отрешены от окружающего мира, соответственно, общение с ними осуществляется на элементарном уровне. У них отсутствует потребность в контактах, навыки социального поведения не сформированы, затруднено самообслуживание. Довольно часто раннее речевое развитие у детей этой группы в сравнении со здоровыми детьми несколько ускоренно. Первые слова появляются достаточно рано, но они оторваны от потребности ребенка. Обычно они произносятся четко, хотя сложны по слоговой и фонетической структуре. Произносимые фразы нередко отличаются сложностью лексической конструкции и часто представляют собой цитаты из радио-, телепередач, фрагменты песен и речи взрослых. Эти фразы не несут никакой коммуникативной нагрузки и, как справедливо подчеркивает Т. И. Морозова, являются отсроченной эхолалией. Распад экспрессивной речи у этих детей начинается приблизительно в 2—2,5 года на фоне значительных расстройств в аффективной сфере. У подавляющего большинства детей этой группы, по наблюдениям Т. И. Морозовой, потеря речи достигает уровня мутизма. На фоне высокого аффективного напряжения у детей могут появиться бессвязные слова, крики, а в острых аффективно насыщенных ситуациях могут наблюдаться слова и даже простые фразы.

 

Пример

 

Дима, 5 лет 6месяцев. Диагноз: ранний детский аутизм, мутизм, выраженная задержка психического развития. Мальчик от первой нормально протекавшей беременности, имеет молодых здоровых родителей. Психомоторное развитие протекало без выраженных нарушений, речевое развитие было ускоренным. Первые слова с 1 года 2 месяцев, а фразы — с 1 года 6 месяцев. Родители обращали внимание на то, что сын говорит много, но никогда не обращается к ним. В 2 года мальчик считал ступеньки, повторял страницы любимых книг. В 2 года 4 месяца родители обратили внимание на неустойчивый сон, с частым просыпанием, капризность, «неуправляемость», немотивированные крики, которые могли длиться часами, пристрастие к определенным предметам, особенно бытовым, психомоторную расторможенность. Мальчик был проконсультирован детским психиатром. По рекомендации специалиста родители увезли ребенка на природу в деревню. Через некоторое время мать заметила, что ребенок перестал произносить слова, фразы, играл с одним и тем же переметом (палочка от флажка), стал неопрятен, перестал кушать ложкой. Со слов родителей, с трех лет он перестал разговаривать, и, кроме отдельных звуков, они ничего не слышали.

 

В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.

Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.

Рассмотрим, как в рамках различных подходов происходит развитие и коррекция речи аутичных детей (делая ссылки на конкретные статьи и авторов).

Т. И. Морозова. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме

Проявления речевых расстройств при РДА многообразны и отличаются степенью выраженности. О. С. Никольская (1985) выделила четыре основные группы психического дизонтогенеза при РДА и дала психологическую характеристику особенностей речевой патологии детей каждой группы.

Характеристика раннего речевого развития

детей, страдающих РДА.

Группы аутистического дизонтогенеза Этапы речевого развития (в мес)
доречевой этап речевой этап
гуление лепет первые слова первые фразы
I 2—4 4—7 8-12 11—16
II 3—5 5—11 12—24 14-36
III 2—4 3—8 8-12 12-18
IV 2—5 5-7 8—14 12—18

Нарушение некоторых компонентов речи

у детей с РДА, %

Исследуемые показатели Распределение нарушений по группам РДА
I II III IV
Фонематический слух  
Звукопроизношение  
Просодические компоненты  
Грамматический строй  

Работа по развитию речи у детей с РДА должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для той или иной группы РДА.

Основные задачи этой работы представляются следующими:

Ближайшей задачей коррекционной работы с детьми, страдающими РДА, является адаптация в домашних условиях — для детей I группы; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа,— для детей остальных групп.