В ассоциативных, смысловых и структурных связях сказывается по преимуществу роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.
Это отношение обусловлено направленностью личности — её установками, интересами и той эмоциональной окраской, в которой выражается значимость материала для личности.
Память человека носит избирательный характер. Нет человека, у которого была бы такая плохая память, так неисправно функционировали бы ассоциативные и прочие связи, чтобы он всё забывал, как нет человека, у которого они функционировали бы так, чтобы он всё помнил. Всякий человек что-то запоминает и что-то забывает. Избирательный характер памяти выражается в том, что мы запоминаем по преимуществу то, что для нас существенно, значимо, интересно.
Запоминание у человека очень существенно зависит от сознательной установки на запоминание. Роль её особенно велика в высших проявлениях памяти. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определённого задания.
Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последовательности его членов не даёт эффекта. Классический ассоциативный эксперимент Г. Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали себе отчёта в этом. Экспериментатор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию запомнить.
Роль установки стихийно, помимо желания экспериментаторов, хорошо вскрылась в одном из экспериментов. П. Радосавлевич, экспериментально изучавший память, в основном пользуясь методикой Г. Эббингауза, однажды экспериментировал над иностранцем, который плохо понимал немецкий язык. Ему был предложен ряд в 8 слогов; он начал его читать. Дальнейший ход событий Радосавлевич описывает следующим образом: «Он читал его 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что он его выучил наизусть, как он должен был сделать, согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в возможности благоприятного результата, остановил после 46 повторения механизм и спросил, может ли он повторить этот ряд слогов наизусть. — «Как? Так я должен заучивать эти слоги наизусть?» — был его ответ. Тогда он ещё шесть раз повторил ряд и легко достиг цели».
Для того чтобы экспериментально установить, насколько существенна именно инструкция, К. Левин проделал следующий эксперимент. Он заставлял испытуемых повторять несколько пар слогов, в результате чего между слогами устанавливались ассоциативные связи. После этого испытуемому предъявлялись отдельные слоги, в числе которых имелись как принадлежащие к заученным парам, так и новые, и давалась инструкция либо просто прочесть, либо сказать первое, что придёт при этом на мысль. Испытуемые обычно не воспроизводили второго из парных слогов. Требовалась специальная инструкция, т. е. нужно было создать специальную установку, для того чтобы это воспроизведение состоялось. Таким образом, ассоциации сами по себе без инструкции не вызывали воспроизведения.
Роль установки в запоминании сказалась и в лабораторных опытах Б. В. Зейгарник, показавших, что прерванные действия (незавершённые задачи) запоминаются лучше законченных и уже завершённых.
Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на длительность запоминания. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие — целые эпохи в жизни человека.
В опытах А. Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, причём было указано, какой текст они должны будут воспроизвести на следующий день и какой — через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке оказалось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент создал установку на длительное запоминание, был воспроизведён лучше. Можно, таким образом, запомнить что-нибудь на срок, к специальному случаю, например к зачёту, с тем чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение определённого материала для всей дальнейшей профессиональной деятельности, закрепить его длительно.
В некоторых случаях направленность личности обусловлена несознательными установками, действующими непроизвольно, непреднамеренно. В своих исследованиях о забывании — об описках, обмолвках и т. п. — З. Фрейд выявил, конечно, в специальном аспекте, соответствующем его концепции, роль таких неосознанных установок.
Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается — при прочих равных условиях — лучше, чем эмоционально безразличный.
В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше запоминается — приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (З. Фрейд), по данным других — неприятное (П. П. Блонский). Разноречивость полученных различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное;но в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других — неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую актуальность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание, связанное с актуальными интересами, открывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что ещё живо и актуально, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определённых отношениях — пусть конфликтных и тягостных — с актуальными интересами (именно в силу этой связи с ними). И наоборот: как бы ни было что-либо неприятно в своё время, оно скорее забудется, если уже мертво то, что оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займёт в истории её развития.
При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические особенности: при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к запечатлению приятного, другие — неприятного (в зависимости от бодрого, оптимистического, жизнерадостного или от пессимистического склада их личности). Одним — самолюбивым людям — особенно может запомниться то, что в положительном или отрицательном отношении затрагивает их самолюбие, другим — то, что так же положительно или отрицательно затрагивает какую-либо иную характерную для них черту. Если в памяти какого-нибудь человека сильно запечатлеваются снабжённые каким-либо (положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие определённую сторону характера, то есть все основания рассчитывать, что и факты, снабжённые противоположным знаком, но затрагивающие ту же характерологическую черту, тоже будут запечатлеваться в памяти этого человека достаточно сильно. Отношение к направленности личности играет бОльшую роль, чем положительная или отрицательная (приятная или неприятная) окраска впечатления.
Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и напряжённости переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, всё как бы освещено особенно ярким светом; каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создаётся у человека в такой момент, действует особенно сильно.
Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и т. д. более или менее существенную роль могут играть различные стороны и свойства психики — и эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи — смысловые и ассоциативные, а также и структурные, т. е. членение материала.
Во всех случаях существенную роль при запоминании играют установки — направленность личности. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором — активное запоминание, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание.
Запоминание.
Запоминание начинается с запечатления,которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так — непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.
Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально — сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приёмов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания — заучивания,которое обычно совершается в сложном процессе обучения (см. дальше главу об учении).
Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности,в ходе которой оно совершается. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют всё же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, — даже если бы этого и захотели.
Исследования П. И. Зинченко[96] в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.
В опытах П. И. Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой было расклассифицирование картинок, без задачи запомнить оказалось определённо выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.
Посвящённое той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило тот основной факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем преднамеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более определённо Н. Мазо).
Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами — то, что испытуемые запоминали непроизвольно — в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.
Анализ конкретных условий, при которых «непроизвольное» запоминание, т. е. по существу запоминание, включённое в какую-нибудь деятельность, не ставящую запоминание себе целью, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась единообразно в опытах как П. И. Зинченко, так и А. А. Смирнова.
В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило (например: «мой брат учится говорить по-китайски» и «надо учиться писать краткими фразами»). Слова фраз, соответствующие правилу, были подчёркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Перед ними ставилась задача — определить правило, на которое дана каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз, но по прошествии определённого времени (на следующий день) им предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.
Результаты опытов сведены в следующей таблице:
| Всего фраз | Пары фраз | Отд. фразы | Отд. слова | |
| Фразы, данные экспериментатором | ||||
| Фразы, придуманные испытуемыми |
(Источник: А. А. Смирнов, О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование // Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.)
Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы оказалось больше чем в три раза лучше, чем запоминание первых (74 против 24); запоминание целых пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы фраз и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том,что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а сопоставления слов,на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной её операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах П. И. Зинченко.
Таким образом, запоминается — как и осознаётся — прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включён в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при произвольном запоминании — цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всё зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встаёт, таким образом, важнейшая задача — организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором само запоминание становится основной целью их действий.
При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.
Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.
Систематическим обследованием (проведённым над студентами) Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если по отношению к ним не было специальной установки на запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной, чёткой установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний существенно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать в целях лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных — в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве их друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.
В специальной работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере процесс повторения выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углублённым его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную, осмысленную переработку. Существеннейшим условием запоминания является понимание.
В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их сгущённое использование. Это устанавливают экспериментальные исследования (Г. Эббингауза, П. Радосавлевича, А. Иоста, Пьерона) и подтверждают наблюдения над запоминанием в житейских условиях. При спешном заучивании, например непосредственно перед зачётом, без систематической проработки материала, материал по большей части быстро забывается.
Продолжавший исследования Эббингауза А. Иост сформулировал «закон возраста ассоциаций»: при прочих равных условиях «новое повторение приносит бОльшую пользу ряду более старому» [т. е. новое повторение приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени]. 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов Иост распределил на 4 дня (по 6 повторений), на 6 — по 4, на 8 — по 3 и на 12 — по 2; последнее оказалось наилучшим.
Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение интервалов. По данным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но и по его данным:
| при интервалах (в часах) | 0,5 | 10 (и до 24) | ||
| требуется повторений | 7,5 | 5—4 |
Распространение повторений в пределах суток даёт экономию числа повторений больше чем вдвое.
Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию и более длительному запоминанию.
Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать материал — в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований приводило к тому выводу, что в общем заучивание в целом эффективнее; но ряд экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям оказалось в некоторых случаях более эффективным. Очевидно, этот вопрос не может быть решён догматически в такой общей форме. Необходимо подойти к его решению более конкретно, с учётом конкретных условий — содержания материала, его объёма и пр. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к тому выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты даёт заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности целесообразным может быть такой приём: сначала заучивание в целом, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепление целого; заучивание по частям можно рассматривать, следовательно, как дополнительный приём заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию материал очень обширен, необходимо, конечно, расчленить его на части, но при этом должно быть учтено значение смысловой целостности каждой части. Каждая часть, на которые при заучивании разделяется целое, должна быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком: материал нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая целостность, а чёткая расчленённость и связность материала являются условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически в ходе обучения, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным заучиванием. К этим выводам с полной определённостью пришло и исследование М. Н. Шардакова, который такой метод заучивания называет комбинированным.
Как выше уже отмечалось, существует при этом определённый оптимальный темп заучивания (Р. Огден) — более медленный сначала, более быстрый в дальнейшем; он должен обеспечить наиболее благоприятную возможность понимания и структурирования материала.
Для прочности запоминания существенное значение имеет первоначальная подача материала. Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от первичной подачи материала, от характера изложения, от его смыслового и речевого оформления.
Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими. Первая версия обладает значительной устойчивостью и тенденцией к воспроизведению. Мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысливания при овладении подлежащим воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не только как предпосылка, но и как следствие воспроизведения; оно не только проявляется в воспроизведении, но и совершается в нём.
Узнавание.
Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае в онтогенезе) более ранним проявлением памяти.
В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в ещё не расчленённом единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного, осмысленного процесса, но узнавание это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.
Узнать — это опознать; узнавание — акт познания. В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие,как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а её результат, налицо восприятие, когда на передний план в сознании проступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно эта деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)
Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии.Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чём-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после уж припомнив, кто этот встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и моё узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.
Особенно ярко их относительная независимость сказывается в патологических случаях. Так, Корсаков приводит следующее наблюдение: «Иногда бывает так, что входишь к больному в первый раз, он подаёт руку, здоровается. Затем уйдёшь и через 2— 3 минуты опять придёшь; больной уже не протягивает руки, не здоровается, хотя на вопрос, прямо поставленный, видел ли он меня сейчас, отвечает, что не видел».
Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости,без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда он утверждал, что мы узнаём бывшие уже вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания.
Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.
Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в отличие от репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей развёрнутой форме — акт мышления. Оно упирается в восприятие, с одной стороны, и в мышление — с другой. Сам процесс узнавания может протекать по-разному: в одних случаях он совершается на основе представлений или воспоминаний о конкретной ситуации, в которой был в прошлом воспринят этот или аналогичный предмет; в других — узнавание носит генерический характер, опираясь на понятие о соответствующей категории предметов; первый способ — по данным неопубликованного исследования нашего сотрудника Ф. С. Розенфельд — особенно часто встречается у маленьких дошкольников.
Воспроизведение.
Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатлённого или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого — в результате мыслительной его переработки — как существенный аспект воспроизведения.
Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс воспоминания или — при затруднениях — припоминания.[97]
Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является, с одной стороны, предпосылкой воспроизведения, а с другой, оно оказывается его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нём оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развёртывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.
Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознаётся субъектом в своём отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путём умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг друга.
Положение о том, что воспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого, было очень подчёркнуто Э. Бартлеттом (Bartlett) в его капитальном исследовании «О воспоминании» (E. S. Bartlett, «Remembering», Cambridge, 1932.), в котором он подверг процесс воспроизведения тонкому качественному анализу.
Однако у нас и у Бартлетта это положение имеет различное значение.
Говоря, что «воспоминание» является не репродукцией (reproduction), а «реконструкцией» или даже «конструкцией» (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого «воспроизведения» и «воспоминания» лежит аффективная установка; обычно она восстанавливается в первую очередь; затем прошлое реконструируется с таким расчётом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому воспоминание признаётся выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признаётся, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку воспоминание определяется как «an imaginative reconstruction», т. е. собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистическое понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому, воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником.