Социальная психология коллектива
Москва
«Просвещение»
1978 г.
Петровский А. В. и Шпалинский В. В. "Социальная психология коллектива"
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1978 г.
Книга приведена с некоторыми сокращениями
В пособии содержится систематическое изложение социально-психологических вопросов развития коллективов. В центре внимания авторов — психология межличностных отношений в коллективах: отношения ответственной зависимости, сплоченность, коллективизм. Авторы широко используют материалы исследований, осуществленных в СССР и за рубежом.
Пособие может быть использовано также учителями и воспитателями общеобразовательных школ.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов
Глава 1. Предмет, задачи и методы социальной психологии
Развитие и современное состояние социальной психологии
Возникновение и развитие социальной психологии
Марксизм и социальная психология
Развитие советской социальной психологии
Вопросы психологии коллектива в трудах Н. К. Крупской
Роль А. С. Макаренко в развитии советской социальной психологии
Современное состояние социальной психологии в СССР
Структура социальной психологии
Место социальной психологии в ряду других наук
Методы социальной психологии
Метод наблюдения в социальной психологии
Социально-психологический эксперимент
Метод опроса
Глава 2. Общая характеристика групп и коллективов
Понятие группы, виды групп
Понятие группы
Классификация групп
Понятие о коллективе
Коллектив как высшая форма развития группы
Социально-психологические характеристики коллектива
Многоуровневая структура коллектива
Глава 3. Психологические особенности дифференциации в системе межличностных отношений
Положение личности в группе
Социальные ожидания в группах
Роль и статус личности в группе
Социально-психологическая установка
Самочувствие личности в группе
Психология межличностного выбора
Взаимодействие и общение в группе
Социометрия
Мотивация социометрического выбора
Референтный круг общения и референтометрический выбор
Лидерство в группах и коллективах
Лидерство и руководство
Критика буржуазных теорий лидерства
Исследования лидерства в советской социальной психологии
Стили руководства и лидерства
Глава 4. Психологические особенности интеграции в группах и коллективах
Сплоченность в группах и коллективах
Представление о сплоченности как коммуникативной объединенности группы
Сплоченность как ценностно-ориентационное единство
Процессы идентификации в коллективе как феномены его сплоченности
Коллективизм как феномен психологической интеграции группы
Конформизм и групповое давление
Самоопределение личности в коллективе
Количественные границы групп и коллективов
Количественные границы групп и коллективов
Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов
Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов
Заключение
От авторов
На XXV съезде нашей партии было сказано о необходимости «дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы». Этого требует коммунистическое воспитание подрастающего поколения.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977) еще раз подчеркнуто, что главной задачей школы является последовательное претворение в жизнь решений XXV съезда КПСС и положений новой Конституции СССР о развитии всеобщего обязательного среднего образования, дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса, с тем чтобы обеспечить подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества.
В свете этих задач социально-психологическое изучение групп и коллективов имеет исключительно важное значение для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса. Однако дистанция между научным исследованием социально-психологических явлений и повседневной практикой учителя, которому сама деятельность велит каждую минуту быть социальным психологом, все еще остается труднопроходимой.
Между тем в педагогической работе возникает бесчисленное количество ситуаций, которые нуждаются именно в социально-психологическом анализе. Так, в каждой школе среди многих групп можно выделить две генеральные совокупности — учителей и учащихся, и хотя мы говорим о едином школьном коллективе, но само собой понятно, что к такому единству каждая школа должна прийти в результате возникновения психологической гармонии между этими общностями.
Обязательным условием здесь является хорошо отлаженная система межличностных отношений между учителями и учащимися. Часто дисгармония этих отношений, принимающих либо форму предубежденности учителя по отношению к данному ученику, либо форму негативизма у ученика, выступает барьером на пути всех и всяких воспитательных воздействий.
Психологический контакт между учителем и учеником, т. е. такой уровень взаимопонимания, который позволяет координировать совместные действия и осуществлять общие цели, определяемые программой воспитания, — явление, целиком лежащее в области социальной психологии коллектива. Любому знающему школу человеку известно, что именно эта неосязаемая, казалось бы, целиком лежащая в сфере идеального связь становится материальной силой, определяющей успех воспитания. Как ни печально, но у многих в памяти есть педагог, который, добросовестно выполняя свои обязанности, не имеет этих человеческих качеств, помогающих устанавливать контакты с детьми.
Вспоминается оценка, которую дал один десятиклассник учительнице. Он сказал:«3наете, чего ей не хватает? Валентностей у нее мало!» Слово удивительно точное. В самом деле, для осуществления психологического контакта с учащимися личность педагога должна располагать большим числом свободных «валентностей», способных присоединять, «привораживать» детские сердца.
Отсутствие должного пучка «валентностей» у педагога едва ли не наиболее распространенная причина невозможности установить контакт и взаимопонимание с детским или юношеским коллективом. Мы не склонны считать, что наличие или отсутствие этих способностей следует признать фатальным. Разумеется, всякие способности формируются и развиваются. Постепенно число «валентностей» возрастает, контакты крепнут, приходит подлинная близость учителя и учеников, и только у немногих педагогов во взаимоотношениях с молодежным коллективом проявляется то, что в современной социальной психологии носит название «психологической несовместимости».
Все это может показаться само собой разумеющимся, однако межличностные связи, которые принимают характер либо предубежденности, либо высокой контактности, либо психологической несовместимости между учениками и учителями, ярко освещаются в педагогической публицистике, в художественной литературе, но далеко еще не осмыслены многими педагогами в социально-психологическом плане. Это в еще большей степени касается будущих учителей — студентов педагогических институтов. Только на путях овладения социальной психологией и освоения психологических закономерностей формирования и функционирования коллективов у учителей будут разрушены неверные представления об иррациональности этих связей, будут выработаны способы управления ими.
Процесс воспитания осуществляется в коллективе и с помощью коллектива. Эта истина общеизвестна. Но что представляет собой в психологическом отношении этот инструмент воспитания личности? Не слишком ли технологично звучит слово «инструмент»?! Не надо забывать, что коллектив — это живые и очень разные люди, связанные сложной системой межличностных отношений, стремящиеся к одной цели, но готовые осуществлять ее разными способами.
Вместе с тем, если понять общие закономерности становления и функционирования коллектива, уловить связанные с различными этапами процесса коллективообразования динамику и направление изменений в системе межличностных отношений и таким образом определить уровень развития коллектива (учителю приходится иметь дело с разными по уровню развития группами учащихся), то это означает получить правильный ориентир в воспитательной работе с учащимися. Учителю чрезвычайно важно понимать, а кем он работает.
Коллектив ли это или случайное и непрочное объединение внешне связанных, но внутренне безразличных друг другу людей? Понять это — значит обрести возможность направленно и эффективно воздействовать на личность, перестроить, если потребуется, весь психологический климат группы. Комплексный подход к проблемам воспитания, необходимость которого была подчеркнута на XXV съезде КПСС, предполагает использование учителем возможностей смежных с педагогикой наук, среди которых существенное место занимает социальная психология.
Предлагаемый спецкурс по социальной психологии коллектива имеет целью осветить основные явления и закономерности межличностных отношений в группах и коллективах и тем самым глубже раскрыть связи между психологией и теорией коммунистического воспитания, столь важные для студента педагогического института — будущего учителя и воспитателя.
Психологическая литература по проблеме межличностных отношений, изданная в СССР, количественно невелика, и поэтому авторы считали необходимым дать общий обзор развития и современного состояния советской и зарубежной социальной психологии, предварив им рассмотрение собственной проблематики групп и коллективов.
Пособие Снабжено темами для проведения семинарских занятий и перечнем примерных тем для рефератов. Социально-психологические методики, характеризуемые в пособии, могут быть использованы при проведении некоторых экспериментов, которые, по-видимому, будут отражены в студенческих рефератах.
А. В. Петровский, В. В. Шпалинский.
Вопросы психологии коллектива в трудах Н. К. Крупской
Выдающийся советский педагог и организатор народного образования в нашей стране Н. К. Крупская внесла большой вклад в разработку основ теории и практики советской психологии. В трудах Н. К. Крупской можно найти множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки и в первую очередь по проблемам коллектива. Заслуга Н. К. Крупской состоит в том, что она одной из первых выдвинула положение об исключительно важной роли школьного коллектива в сложном процессе формирования личности ребенка.
Н. К. Крупская разработала вопросы коммунистического воспитания, подчеркнув важность «умения жить и работать в коллективе». Одновременно с А. С. Макаренко она заложила научные основы учения о коллективе как могучем и решающем факторе коммунистического воспитания.
«Мы стараемся,— писала она, — воспитать из наших ребят всесторонне развитых, сильных телом и сознанием людей, но не индивидуалистов, а коллективистов, не противополагающих себя коллективу, а составляющих его силу, поднимающих значение коллектива на новую ступень... Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание».
Коллективизм для Н. К. Крупской — это не просто черта общественных отношений, это один из принципов коммунистической морали, нравственного поведения человека социалистического общества. Справедливо утверждая, что воспитание коллективизма объективно необходимо, что оно вызвано самим развитием социалистического общества, Н. К. Крупская выделяет коллективизм как ведущее качество советского человека. Она дает развернутое толкование этого понятия: коллективизм — это товарищество, взаимопомощь, организованность, дисциплинированность. «... Школа должна учить ребят объединяться, ставить общие цели и общие задачи и общими усилиями эти задачи разрешать... Товарищеская спайка, привычка действовать коллективно создает новых людей — ребят с коллективистическими переживаниями, с коллективистической мыслью... Надо уметь организованно жить и организованно работать, но без знания, без школы этого сделать нельзя».
Обращаясь к советским учителям, Н. К. Крупская говорила о необходимости воспитывать коллективиста, т. е. человека, умеющего личное подчинять общественному, особо подчеркивая при этом, что нельзя, говоря о воспитании, не говорить о товариществе, об общественной работе, о коллективном труде, об умении бороться за общее дело. В самой основе коммунистических отношений заключена идея совместной общественно полезной деятельности. Школьная жизнь, участие в деятельности первичных школьных коллективов (классов, отрядов, звеньев) и является одной из областей, в которой такое умение приобретается и формируется. Исключительное воспитательное значение имеет сам факт наличия детской организации. Ребенок, а затем и подросток, юноша привыкают учитывать интересы общего дела, целого коллектива, причем как своего первичного коллектива, так и всей школы. Важно, отмечала Н. К. Крупская, чтобы ребенок начал жить коллективной жизнью как можно раньше. Она не устает, беседуя с вожатыми и педагогами, родителями, повторять, что от того, как организована жизнь школьника в коллективе класса и школы, подчас зависит, вырастет ли из него настоящий человек, борец, патриот, умеющий всей душой отдаваться общему делу.
Отсюда следует важный вывод, что все виды деятельности школьников должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умение, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективному. И. К. Крупская предупреждает педагогов от ошибки противопоставлять коллективную деятельность индивидуальной. Результаты общей работы не могут не зависеть от качества работы каждого отдельного человека (и в ходе учебно-воспитательного процесса все учащиеся должны это чувствовать и видеть).
Дян сплочения ученического коллектива, подчеркивает И. К. Крупская, очень важны совместные переживания ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, утренников, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественно полезную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учеников, учат их чувствовать боль и радость другого.
Характеризуя подростковый возраст как возраст, в котором личность стремится к самоутверждению и самоактуализации, Н. К. Крупская обращает особое внимание педагогов и воспитателей на необходимость большой организационной, идейно-воспитательной работы с классом, такой организации работы, чтобы она, во-первых, помогала ребятам раскрыть свои способности и дарования, закрепляла достигнутое и ориентировала на дальнейшие усилия, а во-вторых, охватывала всех учащихся. Следуя за классиками марксизма, Н. К. Крупская всей своей неустанной педагогической деятельностью доказывает, что развитие подлинно свободной личности возможно только в коллективе, причем в коллективе нового типа — социалистическом. Решительно разоблачая попытки вульгаризаторов свести коллектив к агрегату, состоящему из взаимозаменяемых частей, илп рассматривать его как своего рода биологический механизм, она выступила против механистического перенесения законов биологии или физики на общественные отношения. Подчеркивая, что коллектив по сути своей — «общественная сила», Н. К. Крупская постоянно борется с проникновением рефлексологии в педагогику и теорию обучения, отстаивая марксистскую трактовку личности как субъекта и объекта общественных отношений. Н. К. Крупская обращает внимание и на социально-психолотияеские аспекты в возрастном подходе к управлению развитием детских и молодежных коллективов.
Еще при жизни В. И. Ленина, в 1922 г., она написала брошюру «РК.СМ и бойскаутизм». Эта брошюра может служить образцом глубокого марксистского анализа буржуазной педагогической системы и ее психологических основ. Сопоставляя основные черты бойскаутизма (бойскаутизм — одна из форм внешкольной организации детей в капиталистических странах, система воспитания личности в соответствии с нормами и требованиями буржуазной морали. Главные принципы бойскаутов — безоговорочное послушание старшим, культ силы, ориентация на корпоративную деятельность группы. Бездуховная и нравственно порочная сущность бойскаутизма прекрасно показана в наше время в фильме прогрессивного американского режиссера С. Крамера «Благослови детей и зверей»), с одной стороны, и деятельность РКСМ — с другой, и подчеркивая, что бойскаутизм и его цели в корне враждебны целям пролетарской, коммунистической молодежи, Н. К. Крупская вместе с тем раскрывала психологически обоснованные методы, принятые в бойскаутском движении, и критиковала в этой связи работу РКСМ: «Работа союза не учитывает ни специфической психологии переходного возраста (12—18 лет), ни специфической психологии рабочего подростка, а потому и влияние РКСМ во сто раз слабее, чем это могло бы быть.
Специфическая особенность психологии переходного возраста заключается в том, что это психология полуребенка, полувзрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать. Активность — потребность свободного применения этих сил, хотя бы в игре,— остро ощущаемая потребность этого возраста.
Но в это же время подросток уже не ребенок. У него уже имеется довольно большой жизненный опыт. Иногда опыт довольно суровый. Он не может уже жить теми иллюзиями, которыми живет ребенок, у него совершенно иные интересы, интересы взрослого человека. Он не прочь играть, но только игра должна быть для него осмысленна, должна служить чему-то другому.
Молодежь в этом возрасте способна на беззаветное увлечение, на самый горячий энтузиазм. Только это увлечение, этот энтузиазм быстро гаснут, если они не могут вылиться в какое-либо действие, претвориться в живую, захватывающую подростка деятельность, и не только деятельность умственную, духовную, но и деятельность чисто физическую.
Методы работы комсомолов не дают исхода этой бьющей через край энергии молодежи».
Далее Н. К. Крупская рассматривает методы работы РКСМ, в особенности метод «активной самодеятельности», рекомендуемый В. И. Лениным, не только с политической стороны, но и со стороны психологической. С этой целью она прежде всего анализирует методы, применяемые организаторами бойскаутизма, которые используют стремление подростка к самостоятельности, самоутверждению, идеалам авторитетных для них взрослых. Руководители бойскаутизма в качестзе идеалов, которым мог бы отдаться подросток со всем свойственным его возрасту энтузиазмом, выставляют преданность богу, монарху и отечеству.
Организаторы юных коммунистов («юков»), отбросив по вполне понятным причинам эти идеалы, не поставили, по мнению Н. К. Крупской, на их место столь же широкого идеала. «...Революция сделала эти новые лозунги близкими сердцу самых широких слоев молодежи... Такой лозунг, такой идеал уже есть у РКСМ — это коммунизм, только лозунгу этому надо придать конкретную форму, ясную и простую, понятную для каждого подростка...».
Психологический анализ приводит Н. К. Крупскую к выводам, которые весьма созвучны известным положениям, выдвинутым А. С. Макаренко, в свою очередь базирующимся на глубоком знании психологии подростка («коллективные переживания», «перспективные линии развития», «превращение внешних средств организации поведения в средства внутренней организации и мерило внутренней оценки поступков» и т. д.).
Н. К. Крупская выступает и в других работах как глубокий знаток психологии юности и коллектива, сумевший увидеть за классовой сущностью бойскаутизма (отношение к нему подчеркивается ею не раз определенно: «Над скаутизмом надо поставить крест») сумму некоторых его жизненных методов (например, воспитательное значение игры, состязания), вскрывает их психологические механизмы, которые, как она считала, могли бы использовать в работе и комсомольские организации. Надо сказать, что в деятельности комсомола последующих лет нашли отражение идеи Н. К. Крупской, которая писала в предисловии ко второму изданию брошюры «РКСМ и бойскаутизм»: «Мне важно было указать на следующее: работа РКСМ должна быть построена так, чтобы она давала простор активности каждого члена, что, только так строя свою работу, РКСМ сумеет привлечь в свои ряды широкие массы рабочей и крестьянской молодежи, что, только активно вмешиваясь в жизнь, молодежь сможет воспитать из себя настоящих коммунистов будущего». Значение этих идей Н. К. Крупской не утрачено и сегодня. Обращаясь к проблемам психологии, Н. К. Крупская всегда выдерживала принципиальную, марксистскую, революционную линию и проявляла исключительную прозорливость в их оценке и характеристике. В начале 20-х годов среди психологов и педагогов получило хождение понятие «морально-дефективные дети» (moral-insanity). Оно существовало тогда на равных правах с понятием «умственно отсталые дети». Вот как определялась эта категория социально запущенных, «асоциальных» детей в специальной литературе тех лет: «Умственное развитие этих детей чаще всего хорошее. Иногда эти дети очень способные, одаренные. Но настроение их меняется от довольно радостного до озлобленно-гневного. Малейший пустяк может вызвать озлобление, набрасывание на окружающих и т. д. Воля этих детей крайне слаба и неустойчива... Их очень много. В нормальных детских коллективах им не место. Среди них есть группа, которая обладает недоразвитым чувством добра, морального чувства. В очень молодые годы попытка развития этого чувства может еще дать шаткую надежду, но позднее эти дети почти неисправимы. Общество должно быть ограждено от них. Они подлежат принудительному помещению в интернат с рабочим режимом».
В журнале «На путях к новой школе» за 1923 г. были опубликованы две статьи с принципиальной научной критикой «теории» моральной дефективности: статьи П. П. Блонского и Н. К. Крупской.
Н. К. Крупская дает четкую философскую квалификацию термину «морально-дефективные дети» — этому, по ее словам, гнусному буржуазному термину, пробравшемуся в нашу педагогику,— показывает, что этот термин предполагает существование каких-то извечных, незыблемых нравственных законов, где-то вне сознания, кем-то извне установленных: «Эти нравственные законы живут в душе человека, и тот человек, который не знает их,— морально-дефективен. Это — точка зрения философского идеализма». Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные замученные, больные дети, но нет морально-дефективных,— заканчивает Н. К. Крупская.
С мыслями, высказанными ею, перекликается П. П. Блонский в своих выводах: «Поборники «moral-insanity» опоздали в своем научном развитии минимум на 100 лет, и взгляды их можно смело назвать прабабушкиными. Но эта прабабушкина наука далеко не безвредная вещь, когда она начинает оперировать с детьми Советской России... Когда подобный «педагог-психолог» сталкивается с детьми революции, с детьми рабочего класса, он часто, не смея сказать по-русски «безнадежные нравственные уроды», говорит по-латыни: «морально-дефективные дети»... И именно потому, что учение о моральной дефективности чаще всего прикрывает самую презрительную и злостную политическую реакцию в педагогике, оно особенно нуждается в резкой критике».
Превосходно дополняя друг друга, статьи Я. К. Крупской и П. П. Блонского разрушали теоретические основы этого вредного психологического и педагогического учения.
Работы Н. К. Крупской по вопросам психологии коллектива, взаимоотношений личности с коллективом прочно вошли в фундамент коммунистической теории воспитания подрастающего поколения, они и сегодня помогают учителям искать и находить новые творческие пути решения важнейших проблем педагогики и психологии.
Метод опроса