Замедленный темп развития всех психических функций
1. Страдает осязательное восприятие
2. Зрительное восприятие
3. Недоразвитие памяти
4. Нарушения внимания
5. Диспропорции между вербальными и невербальными функциями
6. Тотальное недоразвитие зрительно-пространственного мышления
7. Нарушение эмоционально-волевой сферы
- аффективная неустойчивость
- повышенная внушаемость
- комфомность
- вязкость эмоций
IIЗамедленное психическое развитие - ЗПР
1. Грубое недоразвитие зрительно-пространственных функций
2. Недоразвитие счетных операций (типично при ДЦП)
3. Инфантилизм
4. Акцентуации
5. Тяжелые неврозоподобные расстройства (фобии, страх передвижения, вегетативные и соматические нарушения)
Основа неврозоподобных сост.:- биологическая предрасположенность (нарушение баланса между корой и подкоркой)
- психические травмы (родительские отношения - гиперопека, эмоциональное отвержение ребенка, гипоопека).
ГЕМИПАРЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА
Правосторонний, левосторонний гемипарез; больше поражается верхняя конечность. Развивается:- в ранний постнатальный период (травмы, инфекции), УО в 25-30%
Правосторонний гемипарез (левое полушарие)
1. Интеллект сохранен
2. Зрительно-пространственные нарушения
3. Нарушение схемы тела
4. Речевые нарушения Левосторонний гемипарез (правое полушарие)
1. Зрительно-пространственные (особенно анализ и синтез)
2. эмоционально-волевая сфера (эмоц. расторможенность, аффективность)
3. интеллектуальная недостаточность
4. недоразвитие внимания, памяти, речи.
ГИПЕРКИНЕТИЧЕСКАЯ ФОРМА
Навязчивые движения, мышечная ригидность. Затрагивает подкорку.Интеллект в норме.
Особенности:1. Большой словарный запас 2. Дизартричная речь 3. Глубокое переживание дефекта - серьезные личностные проблемы (неустойчивая самооценка, депрессивный фон настроения)
ДВОЙНАЯ ГЕМИПЛЕГИЯ
Общее недоразвитие мозга, в том числе двигательных структур
1. Резкое снижение интеллекта
2. Грубое недоразвитие речи
3. Недоразвитие психомоторных функций
АТОНИЧЕСКО-АСТАТИЧЕСКАЯ
Снижение мышечного тонуса, нарушение равновесия, снижение интеллекта, недоразвитие речи.
37.Коррекционная работа с лицами, имеющими нарушения ОДА (ДЦП, миопатии).
38.Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности.
39.Специальное образование лиц со сложными нарушениями развития.
40.Дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями.
Всякие неблагоприятные факторы, будь то соматические инфекции, легкие травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые переживания, переутомления в первую очередь влияют на центральную нервную систему и могут вызвать функциональные нарушения психической деятельности. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, различают церебральную и соматогенную астению.
Причина церебральной астении состоит в том, что нарушается циркуляция жидкости в мозге. Это может произойти либо вследствие перенесенного сотрясения мозга, либо воспалительного очага в мозге, даже небольшого, узколокального. При воспалительных мозговых процессах и черепных травмах количество спинно-мозговой жидкости может увеличиться и тогда циркуляция её нарушится.
Характерной особенностью церебральной астении является нарушение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интеллекте. Во время работы у таких детей быстро наступает утомляемость, происходит нервное истощение, возникают головные боли. В результате нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются во время выполнения задания либо легко отвлекаются от дела. В поведении это выражается следующим образом: некоторые дети чрезмерно возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы. Другие, наоборот, вялы, робки, медлительны, заторможены, неуверенны. Такие дети часто отказываются отвечать на уроке из-за боязни что-то сказать неправильно.
Причинами соматогенной астении являются физическая слабость, соматические заболевания (болезни внутренних органов, сердечно-сосудистой системы), детские инфекционные заболевания.
Особенности астении при заболевании внутренних органов наиболее характерно проявляются у детей с медленно текущей туберкулезной интоксикацией. Это выражается в том, что дети быстро утомляются, у них появляются головные боли, наблюдается раздражительность, склонность к капризам, слезливость, расстройства сна, снижение аппетита, неустойчивость настроения. Малая выносливость, двигательное беспокойство. Эмоциональное состояние у таких детей нестабильное, поэтому они чутко реагируют на неблагоприятную обстановку в классе и дома. В поведении это может проявляться по-разному: одни становятся грубыми, раздражительными, агрессивными, непослушными, другие- застенчивыми, плаксивыми, робкими, третьи- замкнутыми, угрюмыми.
Снижение успеваемости, астенические состояния, трудности в поведении могут возникнуть у ребенка в результате длительного отрыва от школы по причине инфекционных заболеваний, таких, как корь, коклюш, ветрянка, скарлатина, тяжелый вирусный гепатит и др. у таких детей отмечается не только проблемы в знаниях и физическая слабость, но и изменения в поведении. Они становятся раздражительными, плаксивыми, быстро утомляются, плохо включаются в работу класса. Поэтому надо правильно организовать педагогическое и врачебное сопровождение, которое позволит со временем полностью преодолеть последствия инфекционной астении.
Под реактивными состояниямипонимают нервно-психические нарушения, которые возникают у ребенка в результате травмирующей его психику ситуации. Нервно-психические нарушения при реактивных состояниях у детей проявляются по-разному. Это зависит от остроты и тяжести травмирующей ситуации, длительности ее воздействия, возраста ребенка, общего состояния его здоровья и индивидуальных особенностей личности. К проявлениям реактивных состояний относятся заикания, тикозные подергивания в разных частях тела, страхи, недержание мочи, а иногда и кала.
При остро действующих травмирующих ситуациях у детей наблюдаются расстройства сознания типа сумеречных, т.е. таких, когда ребенок совершает ряд действий и поступков, о которых в дальнейшем не помнит. Некоторые дети становятся очень суетливыми, совершают бесцельные движения, немотивированные поступки, а другие, наоборот, цепенеют, застывают. В младшем школьном возрасте может наблюдаться временное выпадение некоторых функций, временная глухота, мутизм ( отказ от речи ) и т.д. У подростков отмечаются нарушения всей эмоционально-волевой сферы: страх, тревога, подавленность, отказ от еды и т.д.
Одной из травмирующих ситуаций, влияющей на поведение и характер ребенка, является энурез ( недержание мочи). Данное расстройство в основном возникает у нервных и физически ослабленных детей, переживших длительное нервное напряжение или потрясение, испуг, соматическое заболевание. У них возникает ощущение своей неполноценности, которое также проявляется по-разному. Одни становятся очень робкими, застенчивыми, боязливыми, нерешительными. Другие, наоборот, озлобляются, становятся раздражительными и агрессивными. У тех и у других иногда бывают страхи, связанные непосредственно с недержанием мочи. Затем проявляются другие страхи: темноты, нового дела, новой обстановки, новых людей.
Очень болезненны переживания из-за физических недостатков ( хромоты, косоглазия, близорукости, горбатости и т.д. ) и нервных проявлений ( заикания, нервных подергиваний, страхов и т.д.). при неправильном отношении к ним взрослых у ребенка может возникнуть чувство неполноценности, которое в дальнейшем приведет к замкнутости, нарушениям поведения, а иногда и к снижению успеваемости.
Конфликтные переживаниявозникают у детей в результате внутреннего конфликта, который тоже может нарушить психическое развитие. Они являются следствием психогенных факторов, травмирующих ребенка в семье или в школе. Причиной внутреннего конфликта является тяжелое, длительное по времени переживание, которое в какой-то момент становится для ребенка невыносимым. Затяжной и кажущийся неразрешимый конфликт может привести к изменениям в поведении и характере, а также затормозить умственное развитие ребенка
Школьные конфликты при своевременном и правильном понимании их взрослыми разрешаются быстрее и безболезненнее, чем семейные. Однако когда школьные конфликты остаются непонятными учителями и родителями, когда ребенку вовремя не оказывается помощь, его состояние может ухудшиться и привести к уходу из школы или толкнуть на путь асоциального поведения.
Изменения характера и нарушение поведения могут быть следствием воспитания ребенка в дошкольном возрасте, если его излишне балуют, позволяют делать все, что он хочет, выполняют всего капризы и желания. Раздражительность, невыдержанность, нервозность, недостаточная организованность родителей также могут быть причинами негативных проявлений. Как правило, дети копируют поведение старших, что сказывается на их поведении в школе. Трудности в поведении детей могут быть обусловлены неблагоприятной обстановкой дома, когда дети являются свидетелями ссор, скандалов, пьянства. У таких детей нередко создается отрицательное отношение к окружающим, что мешает им наладить контакт в школе и хорошо учиться, несмотря на первично сохраненный интеллект. Аналогичные проблемы могут возникнуть и в благополучных семьях, если своевременно не были обеспечены правильное воспитание и соответствующий контроль над ребенком.
Преодоление трудностей в поведении этих детей – дело очень сложное. Прежде всего необходимо, чтобы педагог понимал состояние ребенка, знал причины, вызвавшие это состояние, осуществлял правильный индивидуальный подход к нему, установил эмоциональный контакт с ребенком; включил его во внеклассную работу; строил воспитательный процесс, опираясь на его положительные качества.
В перевоспитании таких детей большую роль играет работа с семьей. Следует проводить с родителями разъяснительною работу: говорить о возрастных особенностях их детей и причинах, вызвавших трудности в поведении. Важно помнить, что нравоучения, жалобы, назидательные мероприятия неэффективны. Необходимо искать к каждому ребенку индивидуальный подход.
41.Проявления психических заболеваний у детей.
Дети очень часто переносят различные заболевания, к числу которых могут относиться острые либо хронические психические расстройства. Вот некоторые из них:
1. Одними из наиболее часто распространенных являются тревожные расстройства, для которых характерны признаки беспокойства у детей, превращающиеся со временем в постоянную проблему. Это нарушает повседневный ритм деятельности ребенка.
2. Расстройства аутистического спектра. Представляет собой серьезное расстройство развития, чаще всего наблюдаемое в раннем детстве – в возрасте до 3-х лет. Основные симптомы при этой болезни могут часто изменяться, но при этом ребенок в определенной мере теряет дар общения и взаимодействия с чужими людьми.
3. Дефицит внимания или гиперактивность. Такое расстройство проявляется, как правило, в трех видах симптомов: гиперактивности, непроизвольного поведения и концентрации внимания. При подобной патологии отдельные дети могут иметь либо все три вида, либо один или два из этих симптомов;
4. К пищевым расстройствам относятся анорексия, булимия и обжорство. Эти заболевания могут оказаться смертельными для ребенка. Они придают столько внимания еде и собственному весу, что не могут сосредоточиться на чем-либо другом.
5. Расстройства настроения в виде депрессии и биполярного расстройства, которые могут вызвать длительное чувство печали либо, напротив, мгновенные перепады настроения, при этом такая изменчивость гораздо более серьезная, чем у здоровых людей.
6. Психические расстройства у подростков могут выражаться в шизофрении.
Нужно знать хотя бы самые явные симптомы, на которые родители всегда должны обращать внимание:
1. Изменения настроения. Здесь можно заметить преобладающие признаки грусти или тоски, которые могут длиться достаточно долго, может быть, на протяжении полутора-двух недель. У ребенка могут быть резкие перепады настроения, вызывающие проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, а также дома.
2. Ярко выраженные эмоции. В этих случаях может появиться беспричинный страх. В таких ситуациях необходимо следить за ребенком, поскольку у него может наблюдаться тахикардия или учащенное дыхание, что может привести к более серьезным последствиям.
3. Нехарактерное поведение. Проявляется в резких изменениях в поведении, с выходящими из-под контроля действиями. Возможны систематические драки с применением посторонних предметов, появляется непреодолимое желание причинить кому-либо вред.
4. Неспособность к концентрации. Такой признак можно легко заметить при выполнении домашнего задания. Кроме того, об этом могут свидетельствовать жалобы учителей, а также проблемы в учебе.
5. Беспричинная потеря веса может вылиться в полную потерю аппетита, частым позывам к рвоте. Это связано с дефектами пищевого поведения.
6. Физические симптомы. В отличие от взрослых, дети с нарушениями психики жалуются скорее на боли в животе и головные боли, а не тревогу и печаль.
7. Физический ущерб. У некоторых детей развивается склонность причинить самому себе травму, так называемое самоповреждение. Ребенок может порезаться и даже поджечь себя. Часто у этих детей появляется склонность к суициду, а также готовность реализовать его на самом деле.
8. Злоупотребление психоактивными веществами. Дети могут применять алкоголь или наркотики с целью изменения своего настроения.
42.Интеграция и дифференциация.
Дифференциация обучения – это учет индивидуальных особенностей личности в форме группирования учащихся и специфическго процесса обучения в выделенных группах. Дифференцированный подход к учащимся предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования. Достоинства:
Работают специалисты хорошо знающие особенности этой категории детей;Дети учатся по программам, учитывающим их особенности;Используются коррекционные технологии;
Экономичность;Предусмотрена работа по социальной адаптации детей. Недостатки: Отсутствие возможности перевода ребенка в массовую школу (при ошибке диагноза);Ограничение социальных и культурных контактов;Отсутствие контактов с нормально развивающимися сверстниками:Не учитывается разброс индивидуальных возможностей физического и психического развития;Выпускники не понимают реальных жизненных ситуаций. Интеграция означает возможность минимально ограничения выбора для лиц с ООП места обучения: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении: с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Формы: Социальная интеграция – обучение в спец. коррекц. классе и совместные занятия (спорт, рисование, музыка) со сверстниками из массовых классов (при наличии соответствующих условий). Полная (для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития готовы к обучению совместному со здоровыми сверстниками)- совместное обучение в одном классе с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями.Комбинированная -совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения. Частичная – для детей, находящихся на индивидуальном обучении - посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий.
Интеграцияв общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.
Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.
В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает следующее.
1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.
2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.
3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в свои семьях.
4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равныхс нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Полная интеграция может быть организована в разных типах учреждений (массовых учреждениях; массовых учреждениях, реализующих интегрированное обучение; комбинированных учреждениях) [5].
Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.
Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.
Следующая модель интеграции «эпизодическая», ориентированная на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.
Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной и полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.
43.Гуманистическая образовательная система Марии Монтессори.
У Александры Савенковой
44.Педагогика Рудольфа Штайнера.
45.Вальдорфская педагогика. 
Вальдóрфское образовáние («штайнеровская» или «вальдорфско-штайнеровская педагогика») — альтернативная педагогическая система, основанная на антропософских представлениях
Вальдорфская педагогика основывается на выделившемся из теософии[Теосо́фия (др.-греч. θεοσοφία — «божественная мудрость») — оккультное движение[1]; в широком смысле слова — мистическое богопознание, созерцание Бога, в свете которого открывается таинственное знание всех вещей[2]. ] религиозно-мистическом учении Рудольфа Штайнера — антропософии. .(Антропосо́фия (от греч. ἄνθρωπος — человек и σοφία — мудрость) — религиозно-мистическое[1][2][3][4] учение, выделившееся из теософии, основанное в 1912 Рудольфом Штейнером с целью открыть широкому кругу методы саморазвития и духовного познания с помощью мышления человека. Автором и последователями учения характеризуется как «наука о духе»
В отличие от теософии антропософия опирается на христианскую мистику неортодоксального для Запада характера и европейскую идеалистическую традицию (в частности, на учение Гёте; сам Штейнер обозначал антропософию как «гетеанство 20 века»). В основании антропософии располагались также идеи и предположения пифагорейской и неоплатонической мистики, каббалистики, веданты и немецкой натурфилософии
В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики "Вальдорф-Астория", ставшая известной как Вальдорфская школа.
Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательного процесса разработал Рудольф Штайнер (1861 — 1925).
Основа педагогической концепции Р. Штайнера — религиозно-философское учение (антропософия): развитие человека как результат взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов.
Р. Штайнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону, хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия.
В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития.
Цель "вальдорфской педагогики" - воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолеть тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и, таким образом, действовать на пользу прогрессу.
Сторонники "вальдорфской педагогики" видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человеке природные задатки.
Главное действующее лицо — классный учитель, который:
организует почти всю учебно-воспитательную работу со своими учащимися;
разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы;
создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой родителями;
работает не по жесткому плану: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона.
Поэтому в вальфдорских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентирует! на развитие именно живого мышления и прочной воли.
Искусство — наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на три ступени: до 9 лет; до 12 лет; до выпуска.
Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях.
Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один И тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой.
Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в тетрадях "по эпохам".
Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию (овладение практическими навыками - от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ). Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося.
Общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, тестированию и отбору одаренных.
Вопросы организации воспитательного процесса решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей. Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. В 25 странах мира, в том числе в России, успешно функционируют детские сады и школы, реализующие идеи "вальдорфской педагогики".
Движение за открытие валъдорфских школ возобновилось после. Второй мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив многие страны.
В настоящее время в мире насчитывается ~1025 вальдорфских школ, находящихся в 60 странах, и более 2000 детских садов, признанных Международным форумом вальдорф/штайнеровских школ (Гаагским кругом), Педагогической секцией Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума и Друзьями вальдорфского образования. Название «вальдорфская школа» является зарегистрированной международной торговой маркой, права на её использование принадлежат Союзу независимых вальдорфских школ (СНВШ)(Германия). Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием (в различных странах - от 30 до 80%).
Вальдорфские школы дают полное среднее образование. Во многих странах получило распространение Кэмпхилаское движение, также основанное на идеях вальдорфской педагогики.
Вальдорфовские школы являются общеобразовательными и принципиально отрицают идею массовой специализации в школьном возрасте. В вальдорфской школе отсутствуют оценки и преподавание ведётся преимущественно без учебников
Вальдорфская методика также используется как в «вальдорфски ориентированных» школах, в том числе финансируемых государством, так и в среде домашнего обучения. Она была также принята учителями некоторых других государственных и частных школ.
В программных документах Вальдофских школ и в СМИ утверждается, что антропософия, являющаяся прямой основой применяемых в них педагогических приёмов, содержания образования учеников, управления школой и образования учителей, не преподаётся детям ни отдельным предметом, ни как религиозное верование. Критики считают эти утверждения неверными или, как минимум, вводящими в заблуждение. Религиоведами, а также некоторыми критиками централизованное и направляемое Антропософским обществом движение вальдорфских школ рассматривается как часть нового религиозного движения (НРД) антропософии или как подобное НРД движение.
◾По мнению эксперта, то, что развивает в учениках вальдорфская школа, в большой степени соответствует тому, что требует мир от человека, когда воспроизведение готовых знаний утрачивает значение, важно не законсервировать знания до ближайшего экзамена, а творчески и эффективно применять их в новых областях.
Содержание
Антропософское представление о человеке как основа вальдорфской педагогикиПравить
Согласно программному документу Европейского совета вальдорфского образования, формообразующим принципом вальдорфской педагогики является антропософия[26].
Штайнер стремится подчинить педагогику не конъюнктурным требованиям "позднеиндустриального демократического общества достижений", а потребностям развития ребёнка.[27] Эти потребности рассматриваются им в свете его антропософских гипотез о триединстве человека, его четырёх сущностях и учения о темпераментах.[источник не указан 829 дней]
Триединство человекаПравить
В человеке соединяются Дух, Душа и Тело, которым соответствуют мысль (интеллектуальные и познавательные способности), чувство (эмоциональная сфера, художественные и творческие способности) и воля ("производственные и практические" способности). Поэтому задачей педагогики является не только развитие интеллектуальных способностей, но и эмоциональное взросление и становление воли.[28]
Четыре сущности человекаПравить
Штайнер описывает, помимо физического тела, ещё три сущности человека, которые не подлежат непосредственному восприятию (их наличие обнаруживается по действиям, которые они производят). По его представлению, в человеке взаимодействуют[29]:
◾Физическое тело,
◾Эфирное тело, отвечающее за рост и жизненные силы,
◾Астральное тело, отвечающее за проявление психических переживаний.
Душа ощущающая, благодаря которой у человека возникают чувства, отличные от физических.
Душа рассудочная, благодаря которой человек может логически мыслить
Душа сознательная, благодаря которой может осознавать и контролировать свои поведения и поступки
◾Я — бессмертная духовная составляющая человека.
Эти сущности "рождаются" в указанной последовательности с семилетними промежутками[30]. Школьный период примерно совпадает с рождениями двух сущностей:
◾Эфирное тело рождается одновременно с выпадением у ребёнка молочных зубов, т.е. примерно в 7 лет. Если до этого ребёнок учился благодаря "подражанию и примеру", то теперь в основу обучения ложатся "следование и авторитет", развиваются душевные силы обучения, образная фантазия и память.
◾Астральное тело рождается в начале пубертата, т.е. примерно в 14 лет (начало третьей семилетки). Начинается интенсивное эмоционально взросление, развитие интеллектуальных способностей: абстрактного мышления, "силы суждения" и "свободной мысли"[32].
Воспитание понимается Штайнером как "содействие развитию", и в этом смысле в 21 год с рождением "Я" начинается саморазвитие.
ТемпераментыПравить
Штайнер развивает учение о темпераментах в русле антропософии, соотнося ту или иную сущность с определённым темпераментом (преобладание той или иной сущности означает преобладание соответствующего темперамента):
1.Физическое тело — меланхолик,
2.Эфирное тело — флегматик,
3.Астральное тело — сангвиник,
4.Я — холерик.
Каждый человек обладает уникальным смешением темпераментов, что обуславливает его индивидуальность
Применение этой концепции продуктивно в течение первых трёх лет обучения (например, следует обеспечивать соседство одинаковых темпераментов, тогда они "пресыщаются собой", выравниваются). Впоследствии ребёнок созревает настолько, что может контролировать проявления своего темперамента, и в преподавании можно уже не учитывать темпераменты.
Исследовательские и образовательные учрежденияПравить
Вальдорфская педагогика уже с 1928 года имеет развивающие её исследовательские и учебные учреждения, как правило, связанные с антропософским движением. Центральным учреждением[источник не указан 887 дней] такого рода служит Педагогическая секция Свободной Высшей школы духовной науки Гётеанума.
В 1928 году основана Свободная высшая школа в Штутгарте, сначала готовившая преподавателей для вальдорфских школ, декларирующая, что её исследования носят "критически-углублённый" характер и дискуссия с профессиональным научным сообществом является их неотъемлемым атрибутом[34]. В 1999 курсы по подготовке учителей вальдорфских школ этой Школы получили государственную аккредитацию, затем в рамках Болонского процесса курсы были разделены на бакалавриат и магистратуру, которые также были аккредитованы
В 1973 году основан Институт вальдорфской педагогики Виттен/Аннен, получивший государственную аккредитацию в 2009 году
ИсторияПравить
Рост числа вальдорфских школ в мире по 2009 г.
Рудольф Штайнер написал свою первую книгу об образовании, «Образование ребёнка», в 1907 г.
Первая школа, основанная на этих принципах, открылась в 1919 г. в ответ на просьбу Эмиля Мольта, владельца и управляющего Сигаретной фабрикой Вальдорф-Астория в Штутгарте, Германия, это послужило источником имени «Вальдóрфская», которое в настоящее время является торговой маркой для использования совместно с учебным методом.
Штутгартская школа росла быстро, открывались параллельные классы, и к 1938 г., вдохновленные успехами первой вальдорфской школы и её педагогическими принципами, были основаны вальдорфские школы в других городах Германии, а также в США, Великобритании, Швейцарии, Голландии, Норвегии, Украине, Австрии и Венгрии. Политическое вмешательство нацистского режима в образование ограничило и в итоге закрыло большинство вальдорфских школ в Европе; пострадавшие школы, включая и первую, были снова открыты только после Второй мировой войны.[38]
Особенности методикиПравить
Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).[39][40][41] Ритм дня может быть подчинён тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.
Основные методы преподаванияПравить
Метод «душевной экономии»[39] — основной метод вальдорфской педагогики. Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Так, от периода смены зубов до полового созревания, обязательно развивают память, работают с образным мышлением ребёнка, апеллируют к чувству, а не к интеллекту. В младшей школе на уроках рукоделия и во время подвижных игр особенно интенсивно развиваются мелкая и общая моторика, индивидуальная и групповая координация, что очень важно для интеллектуального и социального развития. После полового созревания в учебный материал включают понятия, работают с абстрактным мышлением ребёнка.
Рациональное развитие памятиПравить
До 12 лет вальдорфская педагогика отвергает метод «наглядного обучения» ввиду того, что формирование понятий естественно для природы ребёнка после 12 лет. Взамен метода «наглядного обучения» предлагается метод «обучения в сопровождении чувств»[39]. Процесс запоминания облегчается благодаря включению движения чувств у ребёнка, которые являются опорой для памяти. Современная психология отмечает, что эмоциональная память одна из самых долговременных. Задача педагога — преодолеть безучастное отношение учеников к учебному материалу. В результ