Таксономия целей по Б. Блуму

 

Уровни учебных целей	Проверяемые действия учащихся как показатели достижения цели данного уровня
1. Знание. Эта категория обозначает запо­минание и воспроизведение изу­ченного материала - от конкрет­ных фактов до целостной теории.	• Воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основ­ные понятия, правила и принципы.

- 112-

2. Понимание. Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материа­ла, предположение о дальней­шем ходе явлений, событий.	• Объясняет факты, правила, принципы. • Преобразует словесный материал в математические выражения. • Предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение. Эта категория обозначает уме­ние использовать изученный ма­териал в конкретных условиях и новых ситуациях.	• Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях. • Использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ. Эта категория обозначает уме­ние разбить материал на состав­ляющие так, чтобы ясно высту­пала структура.	• Вычленяет части целого. • Выявляет взаимосвязи между ними. • Определяет принципы организации целого. • Видит ошибки и упущения в логике рассуждений. • 11роводит различие между фактами и следствиями. • Оценивает значимость данных.
5. Синтез. Эта категория обозначает уме­ние комбинировать элементы, чтобы получить целое, обла­дающее новизной.	• Пишет сочинение, выступление, доклад, реферат. • Предлагает план проведения эксперимента или других действий. • Составляет схемы задачи.
6. Оценка. Эта категория обозначает уме­ние оценивать значение того или иного материала.	• Оценивает логику построения письменного текста. • Оценивает соответствие выводов имеющимся данным. • Оценивает значимость того или иного продукта деятельности.

Задание 3.Считаете ли такой подход продуктивным в отличие от личностно ориентированного по К. Роджерсу и развивающего по В. Давыдову? Почему?

Форма отчета: резюме.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой техноло­гии в отечественной литературе дано М.В. Клариным. Технология

- 113 -

полного усвоения отличается от традиционной технологии (класс­но-урочной системы) по конечному результату. При классно-уроч­ной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неодноз­начные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, дру­гие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т.е. уровень овладения знаниями у учеников разный и у многих — недостаточный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фик­сированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия учебной работы.

Определяющим в этой технологии являются планируемые ре­зультаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми уча­щимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон за­дается в унифицированном виде с помощью таксономии целей Б. Блума, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогиче­ских целей, разработанных для мыслительной, эмоциональной и психомоторной сфер.

К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик знает факты, определяет понятия, называет принципы и пр.);

• понимание (ученик объясняет, иллюстрирует, интерпретиру­ет и т.д.);

• применение (ученик использует изученный материал в конк­ретных условиях и в новой ситуации);

• анализ и синтез (ученик выделяет части из целого, образует новое целое);

• оценка (ученик определяет ценность и значение объекта изу­чения).

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения содержания учебного материала. Он определяет цели предстоящей деятельности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы достичь эталона.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на от­дельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элемен­ты», «единицы содержания», «малые блоки» и т.д.). Учебные едини­цы закончены по смыслу (содержательная целостность) и неболь­шие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный

- 114-

дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первона­чального способа его изучения и дает возможность ученику подо­брать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запо­минания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения — критерий достижения цели.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются учащиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотива­цию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключи­тельной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений ученику дается воз­можность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следующее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полно­го усвоения;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, за­вершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Эксперименты по обучению в технологии полного усвоения по­казали, что свыше 75 % учеников достигали результатов, которые в традиционной школе получают лучшие ученики. Однако отмечены проблемы и ограничения этого подхода:

1) так изучать можно только тот материал, что поддается фраг­ментации по учебным элементам и в котором есть последова­тельность и взаимосвязь (математика, естествознание, языки);

2) усвоение планируется и происходит на довольно невысоком уровне и носит репродуктивный характер;

3) есть опасность, что ученик утрачивает самостоятельность и все больше зависит от указаний и от специальной обработки материала.

- 115 -

Похоже, такая методика полезна на первых порах освоения пред­мета для получения базового уровня, а далее требуются другие тех­нологии.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Задание 4. Ознакомьтесь с перечнем технологий. Почему боль­шинство из них нельзя считать технологиями в строгом значении этого слова? Проверьте их на соответствие признакам технологии обучения.

Форма отчета: резюме.

В различных источниках описываются эти и другие «педагогиче­ские технологии»:

• Традиционная (репродуктивная) технология обучения.

• Технология развивающего обучения.

• Технология поэтапного формирования умственных действий.

• Технология коллективного взаимодействия.

• Технология полного усвоения.

• Технология разноуровневого обучения.

• Технология адаптивного обучения.

• Технология программированного обучения.

• Технология компьютерного обучения.

• Технология проблемного обучения.

• Технология модульного обучения.

• Технология концентрированного обучения.

• Технология проектного обучения.

• Технология гарантированного обучения.

• Технология дистанционного обучения.

• Авторские технологии обучения.

Дополнительные источники

1. Педагогика: Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко. — М., 2010. — Гл. 19.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпрета­ция: учеб. пособие. — М., 2001. — Гл. 7.

3. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. — М., 2008.

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989.

- 116-

Глава 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

7. /. Теоретические вопросы содержания образования. 7.2. Образовательные стандарты общего образования.

Планируемые результаты изучения темы

Студент раскрывает понятия: содержание образования, государ­ственный образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, предметная область, учебный предмет, учебная про­грамма, учебник, профильное обучение, индивидуальная образова­тельная траектория.

Студент характеризует теории содержания образования, прин­ципы и критерии формирования содержания образования, называ­ет проблемы и перспективы развития содержания образования, ар­гументирует свой взгляд на содержание образования в современной школе РФ.

БАЗОВЫЙ ТЕКСТ

7.1. Теоретические вопросы содержания образования

Содержание образования определяется как система научных зна­ний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которыми овладевают учащиеся, элементов познавательного, социального, творческого опыта.

Сущность содержания образования составляют систематизиро­ванные научные знания как социальные ценности, культура, на­копленные в процессе исторического развития человечества. Ориен­тация на научные знания, социальные ценности, отобранные для усвоения в школе, способствует реализации цели образования — формированию разносторонне развитой личности, её фундаменталь­ной и одновременно практической подготовке к дальнейшему обу­чению и деятельности.

Различают содержание общего и профессионального образова­ния. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской пози­ции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание

- 117-

профессионального образования дает человеку знания и умения, не­обходимые в конкретной ограсли деятельности, чему обучают в профессиональных учебных учреждениях.

Проблема содержания образования является одной из важней­ших в теории и практике обучения и состоит в решении вопроса: чему учить детей, чтобы они правильно развивались и были подго­товлены к жизни в обществе. Это ключевой вопрос темы: что надо преподавать в школе, через которую проходят все граждане страны, чтобы страна и её граждане развивались в соответствии с внутрен­ними и мировыми требованиями ?

В дидактической теории содержания образования выделен ряд факторов, детерминирующих содержание образования. Во-первых, это социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы. Эти требования определяются общим прогрес­сом — уровнем развития науки и техники, экономики, культуры, социальной сферы. Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональ­ной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Это определяет состав изучаемых дисциплин.

Вторым фактором отбора содержания образования является его соответствие возрастным и индивидуальным психологическим воз­можностям, развитию школьников на разных ступенях обучения и степень его удовлетворения ряду дидактических принципов (научно­сти, доступности, систематичности, последовательности).

Третьим фактором являются потребности, склонности личности в образовании. В соответствии с личностной ориентацией образова­ния не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Образование рассматривается как базовая потребность человека и социальное благо. Функция го­сударства состоит в том, чтобы обеспечить граждан образованием, отвечающим требованиям государства, общества и одновременно их личностным потребностям, способностям, склонностям.

Ученые и политики при формировании содержания общего об­разования руководствуются следующими принципами отбора содер­жания образования (требованиями к содержанию образования).

Принцип соответствия содержания образования требованиям раз­вития общества, науки, культуры и личности. Содержание образо­вания разрабатывается, строится с учетом развития науки, техни­ки, потребностей общества и личности и должно постоянно об­новляться.

Принцип единства содержательной и процессуальной сторон обу­чения требует связи содержания обучения и средств его передачи и

усвоения: форм, методов, технологий обучения, уровней усвоения, организационных и прочих условий обучения.

Принцип гуманизации и гуманитаризации содержания общего об­разования. Содержание образования должно способствовать форми­рованию мировоззрения, системы взглядов и убеждений личности, быть направлено на усвоение школьниками важнейших составляю­щих общечеловеческой культуры, нравственности, способствовать развитию гуманных отношений среди людей.

Принцип фундаментализации содержания образования. Он пред­полагает изучение важнейших базовых гуманитарных и естествен­нонаучных знаний, установление межнаучных связей, направлен­ность на обеспечение формирования целостной картины мира, зна­ние его фундаментальных законов. Содержание образования представляет не только совокупность сведений о мире, оно должно вооружать школьников научными и практическими методами ана­лиза явлений и приобретения теоретических и прикладных знаний.

Изложенные принципы установления содержания общего обра­зования в школе нашли отражение в ст. 14 Закона РФ «Об образова­нии»: «Содержание образования является одним из факторов эко­номического и социального прогресса общества и должно быть ори­ентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень обшей и про­фессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образователь­ной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интег­рированного в современное ему общество и нацеленного на совер­шенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрово­го потенциала общества».

Как результат анализа факторов, влияющих на содержание образования, и принципов отбора содержания образования уче­ными разработана также система критериев отбора содержания образования:

• целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

• научная и практическая значимость содержания образователь­ного материала, включаемого в учебные предметы и обще­ственную практику;

 

- 118 -

- 119-

• соответствие сложности содержания образовательного мате­риала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

• соответствие объема содержания материала имеющемуся вре­мени на его изучение;

• учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

• соответствие содержания общего образования имеющейся учеб­но-методической и материальной базе современной школы.

Содержание образования имеет исторический характер, так как цели и задачи образования определяются требованиями общества, уровнем развития производства и науки определенного периода. Поэтому каждый этап развития культуры диктует свое содержание образования. На рубеже XVIII—XIX вв. появились основные теории формирования содержания образования, получившие название теорий материального и формального образования.

Согласно теории формального образования (теория дидактиче­ского формализма) содержание образования должно быть таким, чтобы оно в первую очередь было направлено на развитие интел­лектуальных способностей, познавательных процессов, формирование общей культуры ребенка и личности в целом.

Представители этой теории (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт) считали, что важно не столько владение практическими зна­ниями, сколько развитие словесно-логического мышления и общая культура. А для этого надо изучать развивающие предметы, главны­ми из которых считались классические языки, латинский и грече­ский, и математика. Поэтому в Европе и России в XIX в. были «классические» гимназии, где основное время уходило на изучение классических языков и античной истории.

Теория материального содержания образования (дидактический материализм или энциклопедизм). Согласно этой теории обучать нужно «полезным» знаниям, которые пригодны в жизни, имеют практическую направленность. В период бурного развития наук в середине XIX в. такими знаниями были естественнонаучные и при­кладные дисциплины (бухгалтерия, аграрное дело, торговля), ко­торые изучались в «реальных» гимназиях, коммерческих и других училищах.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский подверг критике обе теории. Он справедливо считал, что развитие ума и способностей ребенка эффективнее происходит не в формальных упражнениях, оторванных от предметных знаний, не в изучении мертвых языков, а в усвоении научных знаний, искусств, родного языка, литерату-

- 120 -

ры, ремесел. Мышление зависит от объема и состава знаний: в освоении наук и ремесел ребенок получает развитие, «рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Школа развивает интеллектуальные способности человека, обогащая его знаниями, хотя и сами по себе знания не ведут автоматически к развитию мышления.

В начале ХХ в. появиласьтеория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма). Создатель педоцентризма Дж. Дьюи считал, что содержание образования должно быть максимально приближено к реальной жизни детей и отвечать их потребностям, интересам, склонностям. Содержание обучения должно расширять опыт детей в различных видах деятельности. Поэтому оно представлено не в традиционных академических предмета, а в междисциплинарных системах знаний комплексных темах («комплексах»), знакомящих школьников с миром. Для освоения знаний учащимися считалась необходимым применять активные методы («метод проектов»), игровые формы обучения, занятия, на которых поощрялась самостоятельная, коллективная познавательная деятельность. Теория дидактического утилитаризма получила большую популярность в школах западных стран, особенно в МША; оказала она влияние на советскую школу 22-х гг.

Позднее в отечественной науке содержание образования разрабатывалось в соответствии с общей концепцией процесса обучения, его социальной функцией и целью, а именно: содержание образования составляют основы наук, отраженные в предметной системе обучения, в учебных предметах, в учебном плане, учебных программах по предметам и в учебных материалах. Основы наук понимаются как основные теории, законы, понятия, научные факты.

К ним относятся вопросы техники, труда, производства, их связи с наукой и обществом; а также в содержании образования входят умения и навыки, формируемые на основе теоретических научных знаний.

Учебный предмет – это система дидактически отработанных знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей в соответствии с возрастными познавательными возможностями учащихся. По каждому предмету выделялись знания, умения, навыки. Подлежащие формированию в процессе обучения и отражающиеся в учебной программе.

Учебная программа по предмету – документ, описывающий содержание образования по учебному предмету, с указанием логики изучения и последовательности разделов, с рекомендациями по количеству времени на каждую тему и весь курс. Она включает также

расширять опыт

- 121 -

методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы. Степень усвоения знаний, умений, навыков по программе является критерием успешности процесса обучения.

В предметной системе обучения возникла необходимость осуще­ствления межпредметных связей, так как в сознании учащихся знания по отдельным предметам не использовались при изучении смежных предметов и не соединялись в общую картину мира. Эф­фективного решения проблемы межпредметных связей, формиро­вания надпредметных знаний, научной картины мира, однако, не находилось. В 90-е гг. предметы объединяются в образовательные области: филология, математика, информатика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология, ос­новы безопасной жизнедеятельности. Эти области и состав учеб­ных предметов образуют учебный план - нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последо­вательность) их изучения по годам обучения; структуру и продол­жительность учебного года.

Содержание образования в рамках предметной системы обучения получило развитие в культурологической концепции отечественных педагогов в 70—80-е гг. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Они сделали попытку преодолеть «надличностное» академическое и предметное содержание образования в виде знаний основ наук и выделили в качестве содержания образования элементы куль­туры, целостного социокультурного опыта, где предметные знания являются только частью культурного опыта, подлежащего усвое­нию. Содержание образования рассматривается ими как педагогиче­ски адаптированный социальный опыт,включающий в себя четыре основных компонента:

• опыт познавательной деятельности в форме ее результатов — знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

• опыт осуществления известных способов деятельности в фор­ме умений действовать по образцу (интеллектуальные и прак­тические умения и навыки);

• опыт творческой деятельности в форме умений решать за­дачи в новых условиях, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимен­та, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

• опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации (отношение к окружающему

миру, к людям, к самому себе, к нормам, морали, к миро­воззренческим идеям и т.д.).

Такая интерпретация содержания образования соответствовала наметившемуся тогда личностно-ориентированному подходу в об­разовании, согласно которому содержание образования должно носить личностный характер, т.е. система предметных знаний и умений должна быть направлена на развитие способностей учащегося к деятельности на основе знаний (деятельностный подход в теории образования

Личностная ориентация содержания образования и всего процес­са обучения предполагает возможность формирования школьником своего индивидуализированного, личностного содержания образо­вания и, как пишут ученые, определения индивидуальной траекто­рии обучения и развития, выбора учебных дисциплин, а также мето­дов и форм их изучения.

Развитие теории личностно-направленного образования привело в дальнейшем к компетентностному подходу в постановке целей образования, разработке его содержания и всего процесса обучения.

Согласно компетентностному подходу цели школьного обучения определяются не как усвоение знаний, умений и навыков, а как формирование совокупности компетенций выпускника. И содержа­ние образования определяется на основе группы компетенций, ко­торыми должен овладеть учащийся.

Компетенции предполагают освоение социального опыта, видов деятельности, и предметные знания служат средством для получе­ния компетенций. Компетенции в образовании понимаются как спо­собности учащегося и выпускника решать проблемы, возникающие в исполнении разнообразных социальных ролей и функций: в самоопреде­лении, информационно-познавательной деятельности, выборе профес­сии, во взаимодействии с обществом, в организации личной жизни и общении и т.п.

Состав и содержание компетенций определяются по-разному. Так, европейские разработчики предлагают такие ключевые компетенции.

Изучать: организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо­чивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; са­мостоятельно заниматься своим обучением.

Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окру­жение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих со­бытий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; занимать позицию в дискуссиях и формировать

 

- 122 -

- 123 -

свое собственное мнение; видеть важность политического и эконо­мического окружения, в котором проходит обучение и работа; оце­нивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потребно­стями, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведе­ния искусства и литературы.

Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; прини­мать решения — улаживать разногласия и конфликты; уметь догова­риваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответствен­ность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; уметь организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и мо­делирующими приборами.

Адаптироваться: уметь использовать новые технологии инфор­мации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь нахо­дить новые решения.

Отечественные ученые предлагают такой состав компетенций выпускника школы. (А.В. Хуторской)

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связан­ныес ценностными ориентирами ученика, его способностью ви­деть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осозна­вать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смыс­ловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нрав­ственные основы жизни человека и человечества, отдельных наро­дов; основы семейных, социальных, общественных явлений и тра­диций; роль науки и религии; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компе­тенцийученика в сфере самостоятельной познавательной деятель­ности, включающей элементы логической, методологической, об­щеучебной деятельности, способы организации целеполагания, пла­нирования, анализа, рефлексии, самооценки, владение креативными умениями действовать в нестандартных ситуациях.

Информационные компетенции. Навыкиработы с информацией, владение современными средствами информации и информацион­ными технологиями. Поиск, анализ и отбор необходимой информа­ции, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаи­модействия с окружающими и удаленными событиями и людьми;

навыки работы в группе, коллективе, владение различными соци­альными ролями.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли граждани­на, избирателя, представителя, потребителя, производителя, члена семьи. Знание прав и обязанностей в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, формирование пси­хологической грамотности, культуры мышления и поведения. В том числе это правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Из перечня видно, что образовательные компетенции — это обобщенные функциональные умения надпредметного характера, они не сводятся к академическим знаниям и умениям по предме­ту, что присуще «знаниевой» парадигме, традиционной модели образования. Компетенции, как планируемый результат обучения, определяю! отбор содержания образования и характер дидактиче­ского процесса, что характеризует личностно направленную мо­дель образования.

Вопрос о содержании образования в общеобразовательных и профессиональных учреждениях имеет огромное общественное и государственное значение, поэтому решается не только учеными. Содержание образования определяется и утверждается постановле­ниями правительства о Федеральных государственных образова­тельных стандартах.

7.2. Образовательные стандарты общего образования

В последние 20 лет научный подход к разработке содержания образования значительно изменился, что отражается и в таком по­нятии, как образовательные стандарты. Под стандартом образова­ния понимается система основных параметров, принимаемых в каче­стве государственной нормы образованности, отражающей обществен­ный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание образования, уровень подготовки учащих­ся, образовательный процесс. Нормы и требования, установленные

 

- 124-

- 125 -

стандартом, принимаются как эталон при оценке качества процесса и результата образования. Образовательные стандарты выступают как нормативно-правовой акт РФ, устанавливающий нормы и тре­бования, обязательные для исполнения в образовательных учрежде­ниях, реализующих основные образовательные программы.

Необходимость в разработке государственного образовательного стандарта (ГОС) «первого поколения», принятого в 2004 г., воз­никла в условиях сложившейся в начале 90-х годов прошлого века ситуации многообразия образовательных систем (программ, учеб­ников, типов школ, технологий, форм получения образования), что создало угрозу развала единого образовательного пространства страны. Это определило основное назначение стандартов того време­ни — сохранение базового ядра образования в российских школах (федерального компонента государственного стандарта общего об­разования) за счет введения инвариантного минимально допусти­мого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников.¹⁷

Во-вторых, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при фор­мировании общего образования учета достижений международной образовательной практики и следствием чего должно быть повыше­ние качества образования. Содержание образовательных стандартов первого поколения составляли следующие компоненты:

• содержание образования (состав учебных предметов; объем и структура содержания, определяемая списком дидактических единиц — понятий, теорий, законов, технологий);

• уровень подготовки выпускников (степень достижения резуль­татов обучения);

• технологии контроля (контрольно-измерительные материалы, средства диагностики и аттестации учащихся, педагогов);

• учебно-программное и учебно-методическое обеспечение (нали­чие программ, учебных и методических пособий);

• финансовое и материально-техническое обеспечение учебного процесса;

• информационное обеспечение (разработка, введение, организа­ция, структурирование данных о качестве образования).

Идея стандартизации образования для России не нова. Она суще­ствовала еще в советское время. В СССР не употреблялось понятие

¹⁷ Концепция федеральных государственных образовательных стан­дартов общего образования: проект/ Рос. Акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008. - С. 6.

государственного образовательного стандарта, но его роль факти­чески выполняли единые учебные планы. Учебные программы и пла­ны тех лет отличались почти полной унификацией, отсутствием вариантов, ограничивали учителя в преподавании, а учащихся — в возможности выбора содержания образования в соответствии с их интересами и способностями. Тем не менее, единые учебные планы определяли в какой-то мере качество образования на всей террито­рии Советского Союза.

ГОС 2004 г. допускали вариативные программы, разнообразные технологии обучения при наличии обязательного ядра содержания. В образовательном стандарте были выделены три компонента: феде­ральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент стандарта определял нормативы, соблю­дение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент обеспечивал базовое содержание образова­ния и необходимые для его усвоения условия по разным предметам на всей территории страны.

Национально-региональный компонент стандарта определял тс нор­мативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства). За счет национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы регионов в области образования, национальное своеоб­разие культуры.

Школьный компонент содержания образования позволял школе определять учебное время, отводимое на изучение тех или иных учебных предметов, в зависимости от типа учебного заведения.

Такая структура позволяла, с одной стороны, обеспечить еди­ные требования к качеству образования на территории страны, с другой стороны, реализовать личностный подход в образовании, индивидуализировать и дифференцировать обучение.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС 2009, 2010) должны обеспечить развитие образования в условиях постиндустриального общества, перехода к экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, а также они должны обеспечить способность системы образования отвечать на запросы личности. Кроме того, они преследуют и социальные эффекты — консолидация общества, формирование гражданской идентичности, снижение рисков социальной напряженности.

Методологической основой нового поколения стандартов являет­ся деятельностная парадигма, согласно которой целью образования является развитие личности на основе универсальных способов дея-

 

- 126 -

-127-

тельности, т.е. компетенций. Согласно личностно-деятельностной па­радигме образования цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих формируемые качества личности: личностное, социальное, познавательное и коммуника­тивное развитие. Деятельностный и компетентностный подходы ме­няют взгляд как на цели и содержание образования, так и на про­цесс обучения.

В соответствии с этим ученые выделяют фундаментальное ядро содержания общего образования, куда входят:

• основополагающие элементы научного знания методол