Диагностика – это получение информации о состоянии изучаемого объекта, где компонентами процедуры являются: цели, методы, правила, предмет (измерение-оценка, интерпретированные результаты), субъект (исследователь, учреждение), объект (испытуемые, исследуемый процесс), характер управления процессом [96]. Диагностика строится в соответствии с принципами обоснованности, объективности, убедительности, практичности на этапах сбора, обработки и интерпретации данных, диагноза и прогноза [175].
Многие исследователи, в частности М.М. Поташник, считают, что эффективным может быть управление только исследовательского характера, основанное на мониторинге текущих, конечных и отдалённых результатов процесса образования [138]. В то же время нужно сказать, что не все методы диагностирования компетентностей обеспечивают безошибочность результатов. В частности наблюдение (мониторинг) – лонгитюд-диагностика (прослеживание состояния объекта на этапах с задачей описания и оценки) предполагает непрерывное получение информации и ее статистическую обработку, что достаточно сложно [49, 121].
Диагностика эффективности реализации проектируемой концептуальной модели направлена на исследование качества деятельности будущих учителей физической культуры, их компетентностей. Бытующие традиционные системы оценивания деятельности будущих учителей часто находятся в противоречии с принципами деятельностного подхода. Если контроль рассматривать как контроль результатов деятельности по формированию функциональных компетентностей, как модель профессионально-педагогической деятельности, то представляется целесообразным разработать механизмы их оценивания с применением оригинальных методик и показателей.
Для обоснования выбора основного метода получения информации мы прибегли к работам авторов, защищающих положения самооценочного анкетирования от часто встречающейся критики.
Самооценка – необходимый компонент самосознания, как отмечает Н.Н. Чесноков, рефлексивная оценка, которая в сочетании с экспертной формирует объективное представление о состоянии объекта, причем, наиболее адекватная самооценка формируется при проблемной организации учебного процесса [171].
В работах Н.В. Кузьминой отмечается, что «в период педпрактики оценка педагога и самооценка студента почти совпадают», а потому «метод самооценки может приняться в сочетании с другими методами и самостоятельно. На современном этапе развития педагогической науки и ее методов он находит широкое применение» …, «в любом случае он позволяет выявить степень уверенности человека в себе…; метод самооценки может выступать и как научный, и как научно-практический» [93].
Процедура самооценки положительно влияет на самоконтроль, самоопределение, самопознание, самоуправление, самореализацию и саморазвитие как основу творческой личности, как отмечается в работах В.И. Андреева. К этому необходимо добавить, что самооценка как один из видов анкетирования «должна осуществлять не только научно-познавательные, но и коммуникативные функции» [8].
Самооценка (рефлексия) как осознание деятельности, осознание «Я», осуществляется на этапах самонаблюдения, самооценки, осмысления с планированием продвижения, самоопределения в профессионально-педагогической деятельности. Применение самооценки дает преимущества: повышение мотивации, установление единых подходов к определению норм оценивания, повышение объективности оценивания, сопровождение профессионального роста, возможность управлять.
Некоторые специфические параметры деятельности объекта образования можно измерить только с помощью самооценки.
Самооценка педагога – регулятор, средство управления образовательным процессом, стимулятор дальнейшей его профессионально-педагогической деятельности [115, 172]. Учитель-мастер традиционно занижает самооценку, учитель среднего уровня пугается самого процесса, факта оценивания, может не всегда правильно оценить себя, учитель низкого уровня завышает самооценку. Оценивая себя, будущий учитель может не осознавать значимости всех профессионально важных компетенций. Специальные компетентности, связанные с преподаванием конкретной дисциплины, в самооценке обычно имеют тесные корреляционные связи, но с общепедагогическими результатами деятельности могут быть связаны слабо. Поэтому тенденциозно сильные корреляционные связи между оценками и самооценками переменных могут свидетельствовать об идентичности оцениваемого явления.
Н.Н. Кузьмин считает, что самооценка необходима «для выявления уровня сформированности у студентов общих профессионально-педагогических умений», которые могут быть охарактеризованы индексом «уверенности в степени владения» по оценке его максимально высоким шкальным баллом «1» («умею») [90].
И.В. Серопегина определила, что в целом студенты довольно объективно отмечают недостатки в профессиональной подготовке в вузе; однако в ее эксперименте отмечалась и завышенная самооценка своих знаний на факультете физического воспитания.
В.М. Мельников и Е.А. Науменко, изучавшие направленность и самооценку студентов ИФК, отмечают, что 63% студентов института способны правильно себя оценить, 21% завышают самооценку, 16% – занижают.
Г.Д. Бабушкин определяет самооценку как знание студентом самого себя: «В профессиональном аспекте самооценка включает выделение собственных знаний-умений-навыков и соотнесение их с требованиями, предъявляемыми к нему как к специалисту, на основе критической самооценки себя как личности, принимается самоубеждение как средство профессионального самообразования, для чего необходимо включение в образовательный процесс проблемных ситуаций, организации практик, деловых игр, а диагностика компетентности должна быть обязательно связана с самодиагностикой, самоанализом».
В. Гуд и П. Хатт (1952) отмечают, что при анализе результатов анкетирования стандартизированный набор оценок может быть использован как оценочная шкала, выражающаяся в баллах. Тогда оценочное суждение каждого респондента может быть выражено цифрой, а мнение всей группы респондентов – средним арифметическим числом.
Эффективность анкетирования зависит от того, «хочет-будет-может» ли респондент выполнять задания. Поэтому организация опроса должна быть направлена на побуждение респондентов дать полные правдивые ответы, а анкета должна удовлетворять следующим традиционным требованиям.
Стандартизированность – унифицирование по стандарту, единообразие требований к проведению и обработке результатов, перевод первичных баллов в более обобщенную шкалу, характеризующую степень выраженности изучаемого свойства или функции.
Экономичность – соотношение затрат и пользы.
Надежность – степень точности измерения, помехоустойчивость и независимость результатов от случайных факторов.
1. Надежность определяется при повторном обследовании одних и тех же лиц и позволяет установить степень независимости результатов от воздействий проводящих и возможных изменений ситуаций обследования (коэффициент надежности – не ниже 0,80).
2. Надежность частей анкеты характеризует степень однородности заданий. Это свидетельствует о том, что разработанная анкета отражает актуальное состояние только одного феномена, а все его задания взаимно согласованы, не противоречивы и равнонаправлены (коэффициент сопоставления – больше 0,75).
3. Надежность параллельных форм устанавливается, если составителем разработано несколько взаимозаменяемых наборов заданий, которые по содержанию являются сходными, но не идентичными (коэффициент – не менее 0,75).
Надежность является предпосылкой наличия валидности – пригодности, обоснованности, эффективности. Требования к функциональной валидности как соответствию содержания деятельности, которую необходимо измерить, в этом случае выполняются. Её количественная оценка определяется коэффициентом корреляции измерений параметров деятельности и их самооценкой, уровень сформированности (отработанности) которых определяется методом шкалирования. Основой шкалирования являются данные, полученные с помощью опроса непосредственно будущих учителей физической культуры и опосредованно – через мнение о них преподавателей-экспертов – компетентных судей.
Методик по анкетному исследованию функциональных компетентностей недостаточно для получения оперативно-полной информации о состоянии исследуемого феномена и использования их в практике подготовки в условиях физкультурного вуза. Они должны опираться на жесткую структуру, а число критериев, характеристик и параметров должно быть достаточным и оптимизированным.
Перед нами встала цель разработки такого инструмента с задачами: 1) спроектировать, 2) стандартизировать и проверить на валидность, надежность и экономичность, 3) апробировать, 4) проанализировать результаты.
Изучение процесса может решаться на основе измерения компетентностей будущих учителей физической культуры, в основе разработки перечня которых лежит компетентностный подход, соответствующий требованиям ВПО (Г.Л. Бабушкин, С.З. Гуревич, Н.Н. Зволинская, В.М. Корецкий, Л.П. Макаренко, В.И. Маслов, И.Н. Решетень).
Состав номенклатуры функциональных компетенций учителя физической культуры, встречающихся в литературе, весьма разнообразен и многочислен.
Н.В. Кузьмина для изучения структуры деятельности преподавателя и студентов использовала 15 наименований умений [92].
В.М. Минияров и С.И. Кудинов для оценки деятельности учителя физической культуры предлагают использовать комплекс умений, состоящий из 30 наименований [87].
Н.Д. Бобырев и В.П. Мерлинкин используют перечень профессионально значимых знаний-умений-навыков для исследования особенностей структурирования основных педагогических функций в деятельности учителей физической культуры, состоящий из 62 (1983) и 96 (1989 г.) наименований [23].
Н.А. Половникова и К.А. Ширкевич в «Профессиональной карте учителя» (ПКУ) лаборатории Интенсификации профессиональной подготовки студентов (ИППС) КГПИ предложили 146 наименований актуально значимых в труде учителя знаний-умений-навыков [136].
В.А. Кан-Калик определил, что структура педагогического труда насчитывает более 200 компонентов [77].
Количество функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности, используемых авторами для изучения педагогических процессов, зависит от различных факторов в достаточно широких границах и детерминировано характером целей, задач, ожидаемых результатов, методов и средств исследования и т.д.
Для наших исследований мы остановили свой выбор на оптимизированном, экспериментально проверенном количестве компетенций – функциональных элементов профессионально-педагогической деятельности (знаний-умений-навыков основных педагогических функций) [74], соответствующих требованиям оценки компетентностей будущих учителей физической культуры.
Предлагаемый в исследовании картированный комплекс представляет собой модель, содержащую в концентрированном виде цели формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры и являющуюся описательным аналогом реализуемых в физкультурно-специфическом виде функций специалиста-профессионала учителя физической культуры, которые обусловлены требованиями к высшей квалификации. Данный перечень являет собой «Карту компетенций учителя физической культуры» (КК УФК) как вариант Профессиональной карты учителя, разработанной в лаборатории ИППС КГПИ (Н.А. Половникова, К.А. Ширкевич, 1987), адаптированной к условиям и специфике физкультурных специальностей вузов. Каждая из используемых нами 10 групп включает в себя 10 компетенций, профессионально значимых для учителя физической культуры. Общее число их равно 100. Карта явилась основным инструментом констатирующего эмпирического исследования и использовалась как квалиметрический педагогический тест оперативной диагностики (по Н.В. Акинфеевой) [3]. Она может представлять собой портативный инструмент оперативной функциональной пробы, т.к. работа с ней занимает 20-30 мин., что позволяет респонденту высказаться и не утомиться (таблица 1) [76].
Таблица 1 – Карта компетенций учителя физической культуры
| Коммуникативные | ||
| 1. | Следить за внешностью | |
| 2. | Находить нужные формы общения | |
| 3. | Находить уместную форму требовательности | |
| 4. | Учитывать состояние обучаемого | |
| 5. | Учитывать особенности группы | |
| 6. | Сопереживать | |
| 7. | Располагать к себе | |
| 8. | Уважать обучаемых | |
| 9. | Управлять своим поведением, настроением | |
| 10. | Самокритично оценивать свою деятельность | |
| Организационно-управленческие | ||
| 11. | Организовывать учебу | |
| 12. | Организовывать труд | |
| 13. | Организовывать игру | |
| 14. | Организовывать общественную деятельность | |
| 15. | Организовывать деятельность актива группы | |
| 16. | Управлять деятельностью обучаемого | |
| 17. | Управлять деятельностью актива группы | |
| 18. | Управлять деятельностью группы | |
| 19. | Организовывать самоуправление | |
| 20. | Управлять самоуправлением | |
| Конструктивные | ||
| 21. | Составлять упражнения | |
| 22. | Составлять комплекс упражнений | |
| 23. | Составлять часть занятия | |
| 24. | Составлять занятие | |
| 25. | Составлять внеучебное мероприятие | |
| 26. | Строить комплекс занятий | |
| 27. | Составлять двигательный режим | |
| 28. | Составлять профессионально направленный режим | |
| 29. | Строить учебную работу | |
| 30. | Строить внеучебную работу | |
| Проектировочные | ||
| 31. | Ставить цели педагогической деятельности | |
| 32. | Определять задачи занятия | |
| 33. | Планировать содержание занятия | |
| 34. | Планировать содержание мероприятия | |
| 35. | Планировать содержание темы | |
| 36. | Планировать содержание курса | |
| 37. | Планировать процесс решения задачи | |
| 38. | Предусматривать возможные изменения в ходе обучения | |
| 39. | Пересматривать план на основе его анализа | |
| 40. | Отрабатывать педагогические операции | |
| Гностические | ||
| 41. | Изучать индивидуальные особенности каждого | |
| 42. | Изучать особенности группы | |
| 43. | Анализировать педагогические ситуации | |
| 44. | Вскрывать причины их возникновения | |
| 45. | Прогнозировать результаты работы | |
| 46. | Использовать психолого-педагогические исследования | |
| 47. | Использовать в исследованиях самих обучаемых | |
| 48. | Использовать личный опыт работы | |
| 49. | Использовать опыт работы других | |
| 50. | Прогнозировать методы и средства работы | |
| Информационные | ||
| 51. | Приобретать знания содержания материала | |
| 52. | Приобретать знания методики преподаваемого материала | |
| 53. | Использовать личный опыт | |
| 54. | Использовать литературу | |
| 55. | Фиксировать результаты самостоятельной работы | |
| 56. | Использовать наглядность | |
| 57. | Соблюдать дидактические принципы | |
| 58. | Перерабатывать материал в доступный | |
| 59. | Выделять главное в преподаваемом материале | |
| 60. | Логически излагать, владеть речью | |
| Ориентационно-воспитательные | ||
| 61. | Воспитывать личным примером | |
| 62. | Воспитывать стремление состязаться | |
| 63. | Поощрять | |
| 64. | Наказывать | |
| 65. | Воспитывать самоорганизацию | |
| 66. | Воспитывать научное мировоззрение | |
| 67. | Воспитывать коллективизм | |
| 68. | Воспитывать патриотизм | |
| 69. | Воспитывать сознательное отношение к труду | |
| 70. | Воспитывать эстетику | |
| Развивающие | ||
| 71. | Формировать приемы умственной деятельности | |
| 72. | Формировать приемы трудовой деятельности | |
| 73. | Формировать приемы моторной деятельности | |
| 74. | Повышать разносторонность работы | |
| 75. | Усложнять задания | |
| 76. | Увеличивать трудность упражнений | |
| 77. | Предусматривать обучение выходу из затруднений | |
| 78. | Работать с отстающими | |
| 79. | Осуществлять индивидуальный подход | |
| 80. | Наращивать самостоятельность и творчество обучаемого | |
| Мобилизационные | ||
| 81. | Укреплять убеждение в необходимости развития | |
| 82. | Формировать интерес к содержанию и формам занятий | |
| 83. | Формировать опору на личные и общественные мотивы | |
| 84. | Управлять вниманием учащихся | |
| 85. | Проводить систематический контроль за ходом обучения | |
| 86. | Проводить объективную оценку деятельности учащихся | |
| 87. | Применять поощрения | |
| 88. | Применять наказания | |
| 89. | Учить саморазвитию | |
| 90. | Учить двигательному режиму | |
| Двигательные | ||
| 91. | Выполнять упражнение | |
| 92. | Показывать упражнение | |
| 93. | Изменять элементы упражнений | |
| 94. | Показывать элементы упражнений | |
| 95. | Выполнять варианты упражнения | |
| 96. | Передвигаться, выбирать место преподавателя | |
| 97. | Страховать, поддерживать | |
| 98. | Поддерживать уровень физической подготовленности | |
| 99. | Целесообразно передвигать занимающихся | |
| 100. | Владеть голосом | |
Виды оценивания компетентностей, определяемые правилами применения методик диагностики и используемые нами (в то же время и как продуктивный процесс), выглядят следующим образом: эксперт-оценка – преподавателем, самооценка – индивидуальная, взаимооценка – групповая анонимная (АВО). АВО как модель тайного голосования может представлять собой рычаг демократического управления социально-педагогическими процессами, т.к. отсутствие возможного психологического давления на участников, объективная критическая оценка деятельности «субъектов» равными по статусу «субъектами» раскрепощают и одновременно мотивируют повышение их активности.
В исследовании в качестве цели констатирующего эмпирического исследования выступает определение компетентностей будущих учителей физической культуры, отношение которых к максимально возможной степени их сформированности в процентном выражении (либо в баллах), есть средняя компетентность испытуемого контингента. Если Р – компетентность, М – показатель сформированности функциональных элементов, то зависимость Р = ф (М) может описывать математическую модель цели формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры и выражать количественную меру качества процесса. Критерием высокой эффективности формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры может являться средний уровень компетентности выпускников, превышающий Рмин=0,70хРмакс. (по В.С. Беспалько) [21].
При исследовании мы имели в виду, что, оценивая качество обучения, достаточно трудно разработать абсолютные размерные шкалы, характеризующие компетентность, поэтому посчитали целесообразным использовать системы относительных балльных оценок. Для получения информации от испытуемых нами использовалось самооценочное анкетирование как метод количественного относительного измерения педагогических явлений с использованием балльной шкалы. Мы использовали анкеты (опросные листы с заданиями), заполняемые опрашиваемыми в знаковых (цифровых) сообщениях по определенным правилам [76].
Наше анкетирование имело следующие характеристики: по объёму – сплошное, по способу общения – личное (очное),по процедуре – групповое, по способу вручения – раздаточное; классы вопросов: по содержанию – фактологическое; по форме – закрытое; по функциям – информационное.
Каждому из опрашиваемых было предложено дать информацию об уровне их компетентности и проставить соответствующие баллы в специально разработанных бланках 4-ступенчатой шкалы соответствия по следующим критериям и показателям:
0, «нет» – отсутствие знания, понимания;
1, «низкий» – знание, вербальное владение;
2, «средний» – умение, сознательное владение (использование на практике хотя бы 1 раз);
3, «высокий» – навык, автоматизированное владение (таблица 2).
Таблица 2 – Образец заполнения бланка ответов на задания самооценочного анкетирования по «Карте компетенций учителя физической культуры»
| № | ФК | ранг | № | ФК | ранг | № | ФК | ранг | № | ФК | ранг |
| К | П | В | Д | ||||||||
| 1. | II | 31. | II | 61. | I | 91. | II | ||||
| 2. | 32. | 62. | II | 92. | III | ||||||
| 3. | II | 33. | II | 63. | II | 93. | II | ||||
| 4. | III | 34. | I | 64. | III | 94. | II | ||||
| 5. | II | 35. | II | 65. | II | 95. | III | ||||
| 6. | 36. | III | 66. | III | 96. | II | |||||
| 7. | III | 37. | II | 67. | II | 97. | II | ||||
| 8. | II | 38. | I | 68. | II | 98. | III | ||||
| 9. | 39. | II | 69. | I | 99. | III | |||||
| 10. | II | 40. | I | 70. | III | 100. | III | ||||
| У | Г | Р | Средняя ФК | ||||||||
| 11. | II | … | 41. | 71. | К. | 1,6 | 4,5 | ||||
| 12. | III | 42. | I | 72. | I | У. | 1,4 | 6,5 | |||
| 13. | I | 43. | III | 73. | I | С. | 1,4 | … | |||
| 14. | 44. | III | 74. | II | П. | 1,6 | |||||
| 15. | I | 45. | I | 75. | Г. | 1,7 | |||||
| 16. | III | 46. | 76. | III | И. | 0,7 | |||||
| 17. | I | 47. | II | 77. | В. | 2,1 | |||||
| 18. | II | 48. | III | 78. | I | Р. | 1,3 | ||||
| 19. | I | 49. | II | 79. | II | М. | 1,0 | ||||
| 20. | 50. | II | 80. | I | Д. | 2,5 | |||||
| С | И | М | Общая ФК | ||||||||
| 21. | II | 51. | 81. | 1,53 | |||||||
| 22. | III | 52. | I | 82. | II | ||||||
| 23. | II | 53. | I | 83. | |||||||
| 24. | I | 54. | 84. | I | |||||||
| 25. | II | 55. | I | 85. | II | ||||||
| 26. | I | 56. | 86. | ||||||||
| 27. | 57. | I | 87. | III | |||||||
| 28. | I | 58. | II | 88. | I | ||||||
| 29. | 59. | 89. | |||||||||
| 30. | II | 60. | I | 90. | I |
Обработка результатов анкетирования предполагала следующее: максимально возможная оценка 1 компетенции равна 3 баллам, 1 функциональной группы компетенций – 30 баллов, общего комплекса компетенций – 300 баллов. Перевод в проценты элементарен.
Опрашиваемым также предлагалось оценить «Карту» по правилу: дать ранговую оценку каждому функциональному элементу в зависимости от его значимости в данной профессии по 100-балльной шкале. Ответы на 100 пунктов «Карты» были подвергнуты математической обработке: вычислялась арифметическая сумма баллов в каждом пофункциональном блоке заданий, находились средние арифметические значения, выполнялось дальнейшее ранжирование и вычислялись соответствующие коэффициенты.