Лекции.ИНФО


РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ



Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказы­вания, как его модальность и т. д.). Это факторы прежде всего пси<324>хологические. С другой стороны, есть множество факторов, обу­словливающих то, как определенное содержание будет реали­зовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, фак­торы собственно лингвистические, стилистические, социологиче­ские и др.). Характер всех этих факторов и способ, которым они обу­словливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее мы будем опираться в данной главе на то понимание этой обуслов­ленности, которое свойственно советской психологической школе Л. С. Выготского (см. также [35]).

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосре­дованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое выска­зывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Чтобы сказанное здесь было до конца ясно, нам придется оста­новиться на понятии деятельности вообще, как оно выступает в работах школы Л. С. Выготского. Деятельность определяется здесь как «сложная совокупность процессов, объединенных общей нап­равленностью на достижение определенного результата, ко­торый является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потреб­ность субъекта» [46, 415]. Из этого определения ясен целенап­равленный характер деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив, обуслов­ливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности — это ее струк­турность, определенная ее внутренняя организация. Она сказывается прежде всего в том факте, что акт деятельности скла­дывается из отдельных действий («относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели» [46, 415]). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и наоборот— один и тот же результат может быть достигнут путем разных действий. В этом сказывается, между прочим, «метрический» харак­тер человеческой деятельности (Н. А. Бернштейн), позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее дос­тижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке. Действия мо­гут быть как внешними (например, практическими), так и внутрен­ними (умственными). Умственные действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности, психологами француз<325>ской социологической школы, в особенности Ж. Пиаже и А. Валлоном [11]. Согласно теории, развитой проф. П. Я. Гальпериным [17], существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к внутренним, умственным: это позволяет сфор­мулировать новые принципы методики обучения, соответствующие такому алгоритму. Наконец, понятию действия подчинено понятие операций. «Операции — это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель» [45, 21].

Пример комплексного акта деятельности: человек проснулся ночью и почувствовал голод (потребность, в дальнейшем мотив). Это чувство вызвало у него мысль направиться на кухню, сделать себе бутерброд и съесть, чем он надеется удовлетворить свой голод (цель). Чтобы достичь этой цели, он должен совершить несколько самостоятельных действий: встать, направиться в кухню, открыть холодильник, взять оттуда кусок колбасы, отре­зать себе ломтик, положить колбасу обратно, взять хлеб из кухон­ного стола и т. д. Кроме этих внешних действий, акт деятельности включает и умственные действия: во-первых, прежде чем сделать все это, человек мысленно планирует свое поведение; во-вторых, не найдя, скажем, хлеба на обычном месте, он может вспоминать, куда он засунул его, придя вечером с работы, и т. д. Наконец, кон­кретные операции, из которых складываются действия, зави­сят от высоты кровати, расстояния до кухни, взаимного располо­жения холодильника и кухонного стола, места колбасы в холодиль­нике, от того, острым или тупым ножом человек режет колбасу и т. д. Съев бутерброд, человек может почувствовать, что он еще не сыт: это означает, что результат не совпал с целью, и деятельность будет продолжена.

Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим парамет­рам. Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что рече­вая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятель­ного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание — это высказывание, так или ина­че регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматри­ваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокуп­ность речевых действий, имеющих собственную промежу<326>точную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Кроме того, и составные элементы речевой деятельности весьма различны. Это и типично умственные действия (например, планирование речевого высказывания), и действия внешние (например, активность органов речи), причем их взаимная связь и взаимообусловленность весьма трудно поддаются точному определению. Во-вторых, речевая деятельность принад­лежит к типу наиболее сложных и по характеру представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко сфор­мулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого высказывания, т. е. то, что в практике научного исследования обычно называется «функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего языкознания нас интересует лишь подход к рече­вой деятельности со стороны лингвистики и прежде всего — соот­ношение понятия речевой деятельности с понятием языка. Мы примыкаем в этом отношении к тем советским философам, логикам и лингвистам, которые разделяют реально существующий вне и помимо науки ее объект и формируемый этой наукой внутри объекта специфический предмет исследования [33, 71]; см. также работы Г. П. Щедровицкого. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируе­мый лингвистами в виде особой системы для тех или иных те­оретических или практических целей.

Сказанное совершенно не означает, что мы отрицаем реальное бытие языка как объективной системы. Мы хотим лишь отметить, что реальность языка не тождественна его «отдельности»: язык не существует как что-то отдельное вне речевой деятельности; чтобы его исследовать, его надо вычленить из речевой деятельности (либо пойти по другому пути, приравнивая к языку наше знание о струк­туре своей языковой способности). С другой стороны, хотелось бы со всей выразительностью подчеркнуть, что язык как объектив­ная система ни в коей мере не носит исключительно материального характера: он является материально-идеальным (если брать его актуальный аспект) или идеальным явлением (если брать его вир­туальный аспект). А признание идеального характера того или иного явления совершенно не обязательно влечет за собой в сис­теме философии марксизма-ленинизма отрицание объективности его существования.

Так или иначе, психолингвистику (или любую другую науку, подходящую к исследованию речевой деятельности или речевого поведения со сходных позиций), поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее фун­кционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной системой: ее интересует как раз его «субъ<327>ективный» аспект, его роль в формировании конкретного речевого высказывания и только. Это позволяет нам в дальнейшем не оста­навливаться здесь на анализе языка как объективной системы.

Возникает вопрос, в какой конкретной форме существует язык внутри речевой деятельности. Не останавливаясь на этом подроб­нее, укажем лишь, что язык есть одна из форм объективной обусло­вленности речевой деятельности, определенным образом отграничи­ваемая совокупностью факторов, необходимых для ее осуществле­ния, поддержания и развития, или, если обратиться к принадлежа­щему И. М. Гельфанду и др. математическому представлению дея­тельности, — язык есть один из существенных пара­метров модели речевой деятельности [18, 67].

Выше мы отмечали, что потребности современной науки и прак­тики приводят к необходимости отказаться от исторически сложив­шегося размежевания предметов исследования лингвистики и пси­хологии и поставить вопрос как-то по-иному, по-видимому, — выделить такую систему категорий, которая удовлетворяла бы по­требностям всех или почти всех наук, занимающихся исследованием речевой деятельности. Подробный анализ такой системы категорий дается в другом месте [41, 57—60; 42, гл. 1]. Здесь же приведем лишь результаты такого анализа. Очевидно, наиболее важными как с точки зрения лингвиста, так и с точки зрения психолога и удов­летворяющими также потребностям логики и философии являются два противопоставления, две пары категорий: язык как речевой механизм — язык как процесс (как употребление) и язык как абстрактная система — язык как речевой механизм. Ниже мы, как уже сказано, будем употреблять для языка как речевого ме­ханизма термин «языковая способность», для языка как абстрактной системы — «языковой стандарт», а для языка как процесса — «язы­ковой процесс». Такая система трех основных категорий в изуче­нии речевой деятельности соответствует в основном схеме, предло­женной Л. В. Щербой в его статье «О трояком аспекте языко­вых явлений и об эксперименте в языкознании» [91], а еще ранее — Ф. де Соссюром в материалах к его курсам по общему языкозна­нию [79, 142—159].

УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ

В первом параграфе мы констатировали, что языковая способ­ность не является ни формой организации внешних проявлений речевого поведения, ни «грамматикой», перенесенной в мозг. Ины­ми словами, языковая способность, или психофизиологический механизм речи, характеризуется некоторой структурой и может быть представлена в виде своего рода порождающей модели, при<328>чем эта модель отлична от любой возможной модели языкового стандарта. Прежде чем говорить об устройстве такой модели, мы хотели бы подчеркнуть два момента: во-первых, эта модель не име­ет аксиоматического характера, а является генетической [73]; во-вторых, мы отнюдь не претендуем в этом и следующих параграфах на сколько-нибудь исчерпывающее описание этой модели (такого описания и не существует), а остановимся лишь на тех ее особен­ностях, которые не вызывают сомнения при современном состоянии вопроса. В заключение настоящей главы мы попытаемся дать гипо­тетическое описание структуры порождающего психофизиологи­ческого механизма речи.

Упомянем прежде всего тот общеизвестный факт, что членение речевого потока на единицы языка, единицы собственно лингви­стические, и на единицы, являющиеся таковыми с точки зрения внутренней организации языковой способности, различно. Иначе говоря, даже если оставаться в пределах текста и ставить вопрос о делении его на отдельные сегменты, эти сегменты окажутся различными при различных подходах. Так, с точки зрения лин­гвистической вреку — два «слова», два отдельных сегмента; с точки зрения порождения речи это, безусловно, один сегмент, од­но «слово», что доказывается невозможностью применения к его составным частям критерия потенциальной изолируемости (ни в, ни реку не могут функционировать с тем же значением как само­стоятельные высказывания).

На самом деле все обстоит много сложнее. Один и тот же сегмент потока речи даже при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-разному в зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него «проецируем», т. е. из конкретных вари­антов каких именно лингвистических единиц мы считаем его сос­тоящим4. Один и тот же сегмент может быть представлен как вари­ант лексемы (лекса), как сочетание двух-трех или более вариантов морфем (морф) и соответственно большего количества вариантов фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе с точки зрения порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно в зависимости от того, какой «блок» порождающего меха<329>низма мы рассматриваем. Каждый такой «блок» обеспечивает по­явление в потоке речи определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. «Выключив» тот или иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это «нижележащий» блок, на­пример, механизм слогообразования), или будем порождать непол­ноценную речь с более элементарной, чем в обычном случае, син­тагматической организацией (например, как это нередко бывает при афазии, человек сможет «порождать» отдельные слова, но окажется не в состоянии построить высказывание).

Основная проблема заключается в том, каковы те классы сег­ментов и соответственно те «блоки» порождающего механизма» которые реально выступают в речевой деятельности.

Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии «Психолингвистика» (соответствующий параграф написан Ч. Осгудом). Согласно Осгуду, следует различать четыре уровня язы­ковой способности и соответственно различные виды «психолингви­стических единиц». Единицей мотивационного уровня слу­жит предложение «в широком, неграмматическом значении слова» [131, 72] как для говорящего, так и для слушающего. Этот уро­вень «ведает» общей регулировкой сообщения. Второй, семантический уровень имеет дело с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня, по Осгуду, является «функцио­нальный класс» (нечто, примерно соответствующее «синтагме» Л. В. Щербы). Для слушающего, по мнению Осгуда, единица должна быть меньшей, и таковой является «нуклеус» (термин Дж. Гринберга [41,457; 105, 67—70]). Уровень последовательностей ведает веро­ятностными характеристиками «речевых событий»: единицей этого уровня для обоих собеседников служит такой сегмент, который представляет одно целое с точки зрения статистических взаимосвя­зей его компонентов, а именно — слово. Наконец, интегра­ционный уровень имеет дело с мельчайшими нечленимыми «кирпичиками» речи: для говорящего это, по Осгуду, слог, для слушающего — фонема.

Необходимо сразу же добавить, что авторы монографии «Пси­холингвистика», кроме лингвистических и психолингвистических единиц, выделяют еще единицы психологические. Если психолингвистические единицы — функционально оперативные, то психологические — те, которые поддаются осознанию самим говорящим (слог, слово, предложение) [138, 60—61].

Остановимся на этой схеме. Уже независимо от эксперимен­тальных данных и их интерпретации в глаза бросается зависимость модели Осгуда — Гринберга — Сапорты от «трехуровневой модели поведения», предложенной Осгудом.

Эта особенность модели языковой способности обусловлена свойственным Осгуду представлением о неврологическом механиз­ме поведения вообще. Вот схема его принципиальной модели поведения:<330>

 

Уровень репрезентации rm Sm

­ ¯

Уровень интеграции s? s? s? ––––––––––> r? r? r?

­ ¯

Уровень проекции S R

 

На уровне проекции речевые стимулы кодируются в нервные стимулы. На уровне интеграции эта отрывочная речевая информа­ция интегрируется, т. е., исходя из прошлого опыта, мы строим на основании этих стимулов наиболее вероятную модель. Затем эта модель поступает на уровень репрезентации, где вызывает ту реак­цию «опосредствованной репрезентации», которая ассоциируется с данной моделью5. В акте речевого восприятия, согласно бихевио­ристской схеме «стимул — реакция», значение выступает как свое­го рода промежуточная реакция; если же мы имеем дело с порож­дением речи, с говорением, то оно, напротив, выступает как про­межуточный стимул (в этом случае бихевиористы говорят о «само­стимуляции»). Порождая речь, мы имеем сначала этот стимул на уровне репрезентации. Спускаясь на уровень интеграции и комби­нируясь с опытом, накопленным в процессе восприятия на этом уровне (горизонтально направленная стрелка на схеме), этот сти­мул по ассоциации вызывает реакцию в виде «моторных образов», артикуляционных единств. Наконец, на уровне проекции все это обретает реальное звучание.

Все эти уровни раз и навсегда заданы в неврологической струк­туре организма. При усвоении языка они лишь «включаются», как начинает течь электрический ток по проводу при повороте выключателя. На уровень проекции опыт вообще не влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто статистический фактор: мы получаем такую модель, которая в нашем опыте ниболее часто была связана с данным набором речевых стимулов. На уровне реп­резентации опыт обусловливает ассоциацию модели именно с дан­ным, а не иным значением.

Уровень репрезентации соответствует в изложенной выше си­стеме психолингвистических единиц «семантическому» уровню. Уровень интеграции есть в обеих моделях. Уровень проекции ле­жит вне системы психолингвистических единиц — это уровень чисто исполнительный. Мотивационный уровень психолингвистиче­ской модели ведает общими характеристиками сообщения и не на­ходит четкой параллели в «трехуровневой модели поведения». Точно так же обстоит дело и с уровнем последовательностей. Этот послед­ний, вообще говоря, лежит вне данной модели: во всяком случае, в одной из последующих глав монографии (а именно — в пятой), в час<331>ти, принадлежащей перу Флойда Дж. Лаунсбери, вводится четкое разграничение «статистической структуры» и «лингвистической структуры» сообщения, причем указывается, что статистический анализ игнорирует то, что является основным для лингвистики — различение уровней структуры [121, 94]. Аналогичное разграниче­ние двух параллельных механизмов, один из которых ведает воз­можностью появления данного элемента, а другой вероятностью его появления, проводится в некоторых более новых работах, напри­мер [107; 133].

После 1954 года, когда появились новые психолингвистические модели, опирающиеся на трансформационную грамматику, это лишь частично затронуло трактовку психолингвистических уров­ней и единиц. Правда, идея априорной заданности говорящему сис­темы уровней языковой способности сменилась идеей врожденности лишь основных физиологических предпосылок, на базе которых языковая система складывается уже «самостоятельно» в процессе общения ребенка со взрослым, но тем не менее формирование язы­ковой способности сохранило в трактовке психолингвистов «транс­формационного» направления свой механический характер. Имею­щиеся у ребенка физиологические предпосылки являются для них не фундаментом, на котором можно построить дом разной архитек­туры, а рельсами, по которым «катится» языковая способность в совершенно определенном направлении после того, как ее «подтол­кнет» среда. Ср. утверждение Н. Хомского, что элементы речевого механизма «могут развиваться в основном независимо от подкреп­ления, благодаря генетически детерминированному созреванию» [96, 44].

Подобное понимание возникло в результате полемического противопоставления этой точки зрения точке зрения бихевиорист­ской психологии речи (представленной, в частности, книгой Скиннера), сводящей, наоборот, все формирование речевой способности к системе подкреплений. Особенно ясно различие этих двух точек зрения в трактовке детской речи, где оно вылилось в продолжи­тельную и интересную дискуссию между М. Брэйном и группой гар­вардских психолингвистов — учеников Дж. Миллера. М. Брэйн отстаивал в этой дискуссии идею «контекстуальной генерализации»: «Если субъект встречал ранее предложения, в которых какой-либо сегмент (морфема, слово или синтагма) встречается в определенной позиции и определенном контексте, а затем он стремился поставить этот сегмент в других контекстах в ту же позицию, можно считать, что контекст сегмента генерализован... Контекстуальная генерали­зация относится к общему классу генерализованных стимулов и ре­акций» (см. [92], там же опубликованы и остальные материалы дис­куссии). Его оппоненты — Т. Бивер, Дж. Фодор и У. Уэксел — считают, что это верно лишь относительно некоторых, особенно несвободных сочетаний слов, но что этот механизм — по существу своему ассоциативный, т. е. сводящийся к взаимоотношению сти<332>мула и реакции, — не может объяснить грамматическое единство предложения, для чего мы нуждаемся в иной (трансформацион­ной) модели.

В советской науке понятие уровня языковой способности свя­зано с предложенной Н. А. Бернштейном теорией неврологических уровней построения психофизиологических процессов. Эта теория является частью его общей концепции и ближе всего подходит к современному пониманию физиологических механизмов деятель­ности.

Согласно взглядам Н. А. Бернштейна, управление всяким движе­нием (в широком смысле) осуществляет «сложная многоуровневая постройка, возглавляемая ведущим уровнем, адекватным смысловой структуре двигательного акта (в терминах теории деятельности — цели деятельности. — А. Л.), и реализующим только самые основные, решающие в смысловом от­ношении коррекции. Под его дирижированием в выполнении дви­жения участвует... ряд фоновых уровней, которые обслу­живают фоновые или технические компоненты движения... Процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фо­новые уровни есть то, что называется обычно автоматизацией дви­жения. Во всяком движении, какова бы ни была его абсолютная уровневая высота, осознается один только его ведущий уровень... И степень осознаваемости, и степень произвольности растет с пере­ходом по уровням снизу вверх» [4, 36—37].

В речевой деятельности участвует не весь «комплект» уровней, но лишь некоторые из них. Наиболее высоким в иерархическом отношении является уровень смысловой связной речи, на котором функционально оперативной единицей является предложение или высказывание в целом. Следующий уровень — уровень предмет­ного действия, или (применительно к речевой деятельности) уро­вень называния, единицей которого является слово. Оно имеет актуальную психофизиологическую самостоятельность лишь в том случае, когда действие происходит на предметном уровне, т. е. когда слово берется как целое со своей семантической стороны. Дальней­шие уровни самим Н. А. Бернштейном не выделены. По-видимому, руководствуясь его идеями, можно выделить по крайней мере еще один — слоговой уровень.

Проблема осознания психолингвистических единиц (т. е. про­блема «психологических единиц») решается в модели Н. А. Бернштейна следующим образом. Как мы только что видели, в речевом механизме, как во всяком физиологическом механизме, обес­печивающем процесс деятельности, в любой момент времени должен быть ведущий уровень. Другие уровни являются в это время фоно­выми. Иерархии ведущего и фоновых уровней соответствуют раз­личные ступени осознания. А. Н. Леонтьев [45] в одной из своих статей выделяет три таких ступени: а) актуальное осознание, б) сознательный контроль, в) неосознанность. По-видимому, есть<333> основания для выделения между б) и в) еще одной ступени — бес­сознательного контроля [41, 123 и след.].

В обычной (спонтанной) речи, где ведущим уровнем служит уровень связной речи, этому уровню соответствует ступень ак­туального сознавания (сознается содержание высказывания). В этих условиях словесно-предметному уровню соответствует сту­пень сознательного контроля (но слово может оказаться «созна­тельно контролируемым только в том случае, если оно станет преж­де предметом специального действия и будет сознано актуально» [45, 21]), уровню операторов — ступень бессознательного контро­ля, слоговому уровню — ступень неосознанности. Если же акту­альное сознавание «спускается» на словесно-предметный уровень, происходит своего рода «скольжение» ступеней осознания по иерар­хии уровней.

С собственно осознанием психолингвистических единиц не сле­дует смешивать их вычленение [41, 128—129]. Это не регулируе­мая произвольным актом внимания, кажущаяся спонтанной опера­ция выделения опорных точек в речевой деятельности. Вычленение не связано с автоматизацией речевых действий; по-видимому, вычленимы в принципе те элементы речевой деятельности, которые соответствуют замкнутой системе команд в органы артикуляции — например, слог, слово, предложение.

Если номенклатура осознаваемых элементов при вычленении задается структурой самого речевого механизма, то при второй, высшей форме осознания мы можем задавать ее в известных преде­лах произвольно. Иными словами, от того, как мы организуем процесс свертывания и автоматизации речевых действий, зависит характер единиц, осознаваемых данным носителем языка. Напри­мер, любой взрослый носитель языка, как правило, осознает морфе­мную структуру слова; но осознание этой структуры, вернее, ее эк­вивалента в языковом сознании, может быть различным в зависи­мости от того, какая грамматическая модель была задана данному носителю языка для усвоения, т. е. от структуры «школьной грамматики».

Различие вычленения и собственно осознания соответствует выдвигавшемуся ранее в литературе различию первичного и вто­ричного речевого анализа. «Для первого... характерно восприятие слова в результате однократного сосредоточения активного внима­ния при неравномерном его распределении... При вторичном анализе внимание распределяется равномерно, причем опознава­ние происходит в результате постепенного переключения с одного элемента на другой, т. е. в результате произвольно избиратель­ной его концентрации... Слово начинает осознаваться не как це­лостное, а как расчлененное» [59, 51]6.<334>

Следует иметь в виду, что положения, изложенные выше, не только не являются общепринятыми, но и не получили пока сколь­ко-нибудь детальной разработки. Между тем такая разработка была бы чрезвычайно желательной, ибо данная проблематика име­ет чрезвычайно большое значение в связи с задачами обучения род­ному и иностранному языку.

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ

Язык может входить в интеллектуальный акт, акт деятельно­сти, на разных его этапах, в разных фазах. Во-первых, речевым может быть планирование действий, причем сами планируемые действия могут быть и речевыми и неречевыми. В этих двух слу­чаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания без пред­варительного формулирования плана средствами языка; во втором — это именно формулирование плана действий в речевой фор­ме. Эти две функции речи в планировании деятельности нельзя смешивать, как это иногда делается7: по-видимому, в таком сме­шении играет значительную роль то, что и то, и другое планиро­вание нередко называется одинаково «внутренней речью».

Во-вторых, речевыми могут быть сами действия. При этом соотношение речевых и неречевых действий в интеллектуальном акте может быть очень различным. Это различие может быть опять-таки двояким: во-первых, указанное соотношение может меняться за счет изменения длины речевого высказывания при тождестве остальных компонентов акта деятельности; во-вторых, за счет удельного веса речевых действий в акте деятельности в целом, т. е. в результате изменения структуры этого акта.

В-третьих, речевым может быть сопоставление полученного результата с намеченной целью. Это происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, обычно — когда интел­лектуальный акт носит целиком или почти целиком теорети­ческий характер (как это нередко бывает в деятельности, например, ученого).

Наиболее типичной функцией речи в деятельности является первая функция — использование речи в планировании дейст­вий, в особенности неречевых. Существуют специальные мето­дики, позволяющие изучать эту функцию речи даже в тех (наи­более частых) случаях, когда речь является внутренней. Наиболее<335> известна методика электрофизиологического исследования скры­той артикуляции, разработанная и применяемая московским психологом А. Н. Соколовым (см. в особенности [74; 75; 77]). Ему удалось показать, что наиболее сильная электрофизиологи­ческая активность органов артикуляции связана «с вербальным фиксированием заданий, логическими операциями с ними, удер­жанием промежуточных результатов этих операций и формули­ровкой ответа «в уме». Все эти факты особенно отчетливо высту­пают при выполнении трудных, т. е. нестереотипных и многоком­понентных заданий, как, например, при решении арифметиче­ских примеров и задач в несколько действий, чтении и переводе иностранных текстов лицами, слабо владеющими данным язы­ком, при перефразировке текстов (изложении их «своими словами»), запоминании и припоминании словесного материала, письменном изложении мыслей и т. п. — то-есть в тех случаях, когда выполняемая умственная деятельность связана с необхо­димостью развернутого речевого анализа и синтеза...» [74, 178]. Напротив, редукция мускульных напряжений речевого аппарата возникает «в результате: 1) обобщения умственных действий и образования на этой основе речевых и мыслительных стереоти­пов, характерных для «свернутых умозаключений», 2) замеще­ния речедвигательных компонентов другими компонентами ре­чи (слуховыми — при слушании речи и зрительными — при чте­нии), 3) появления наглядных компонентов мышления...» [74, 178].

Существуют и другие исследования, показывающие, как часто во внутренней речи собственно речевые компоненты под­меняются слуховыми, зрительными и т. д. Н. И. Жинкин осущест­вил, пользуясь весьма простой методикой (испытуемые в процес­се решения задачи должны были постукивать рукой по столу в заданном ритме), очень интересный эксперимент. Оказалось, что в большинстве случаев (примерно тогда же, когда происхо­дит редукция мускульных напряжений) постукивание не мешает внутренней речи, т. е. внутренняя речь переходит на другой код, по своей природе субъективный — код образов и схем [20; 22]. Специально природе этих вторичных образов (образов-мыслей), возникающих как следствие уже произведенного в речевой фор­ме анализа и синтеза признаков предмета или явления, посвяще­на работа М. С. Шехтера [89].

В упомянутых здесь работах Н. И. Жинкина по внутренней речи анализируется случай, пограничный между собственно внут­ренней речью и планированием речевого действия (внутренним программированием высказывания). Испытуемому даются гото­вые слова, и он должен из них составить осмысленное высказы­вание. Здесь общим с внутренней речью является то, что перед испытуемым стоит задача оперировать с уже готовыми речевыми элементами, а не «порождать» их самостоятельно. Однако есть и момент, общий с планированием речевого действия, а именно —<336> необходимость на определенном этапе решения задачи «догадаться о грамматической конструкции фразы» [90, 121], т. е. построить «в уме» модель фразы. В целом, однако, этот случай ближе к внут­ренней речи. Исследований же, посвященных планированию ре­чевых действий в чистом виде, практически не существует ввиду крайней методической сложности и отсутствия сколько-нибудь общепринятой модели такого планирования, которая могла бы быть взята за основу. Единственными работами, где эта проблема ставится, являются классическая книга Выготского «Мышление и речь» и недавно переведенная на русский язык книга Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама [16; 53]. Авторы последней считают, что нормально существуют два «Пла­на» высказывания: «моторный План предложения» и иерархи­чески более высокий «грамматический План», т. е. «иерархия грам­матических правил образования и перестановки слов». Однако и у них нет четко разработанной модели этих «Планов». Тем не ме­нее самая идея предварительного программирования речевого выс­казывания в настоящее время признана большинством исследо­вателей.

Еще более неясным является вопрос о том, как осуществля­ется планирование внутренней речи. В том, что такое планиро­вание имеет место, нет оснований сомневаться; ведь внутренняя речь не что иное, как речевое высказывание, хотя и сильно ре­дуцированное и имеющее специфическую структуру. Но, насколь­ко нам известно, в научной литературе отсутствуют какие-либо указания на этот счет; по всей -видимости, внутренняя речь раз­вертывается стохастически, то-есть порождение ее не требует предварительного планирования, но каждое предыдущее звено вызывает появление последующего.

В этой связи возникает интересная проблема первичности «лексемного синтаксиса»[41, 198 и след.]. Дело в том, что в спон­танной мимической речи глухонемых, а также в автономной ре­чи детей, в речи нормальных детей в определенный период и т. д. существует единая модель построения высказывания, отмечен­ная еще Вундтом, S — (At) — О — (At) — V — (Part). Эта модель в известной мере отражается также и в построении обычной (зву­чащей) речи, обычно в тех языках, где морфемика играет отно­сительно незначительную роль. Не исключено, что эта модель и есть модель построения высказывания во внутренней речи, а переход от внутренней речи к внешней осуществляется за счет своеобразного морфосинтаксического алгоритма, формирующего­ся у ребенка вместе с усвоением им грамматической системы язы­ка. Впрочем, экспериментально изложенное здесь предположение не проверено.

Но надо сказать, что изложенная здесь гипотеза о внутренней речи как линейной структуре восходит к идеям Л. С. Выгот<337>ского, трактовавшего внутреннюю речь как сочетание смыслов8. А эти идеи встречают среди многих современных советских психоло­гов бурный, хотя и не всегда обоснованный протест. Так, например, киевский психолог А. Н. Раевский решительно заявляет, что «внутренняя речь — это речь, отличная от внешней речи не по своей природе, а лишь по некоторым внешним структурным признакам. Нужно совершенно отбросить попытки видеть в ней речь со своими особыми синтаксическими правилами, отличными от обычной речи, и в особенности видеть в ней процесс, в котором слово, как форма выражения мысли и форма ее осуществления, умирает и сохраняется только семантическая сторона слова (Выготский). Дело в том, что слово в речи не может существовать вне его речевой формы, вне его говорения» [67, 45—46]. Едва ли последняя из цитированных фраз способна опровергнуть концеп­цию Выготского, как не могут ее опровергнуть и демагогические ссылки на И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Во всяком случае, ни А. Н. Раевский, ни другие авторы, писавшие после Выготского о структуре внутренней речи (см. [66]), не смогли противопоста­вить его концепции никакой иной.









Читайте также:

  1. I. Особенности империализма в России
  2. I.1 Особенности комплексных соединений природных и синтетических порфиринов.
  3. II.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период.
  4. VI. Особенности технического обслуживания и ремонта жилых зданий на различных территориях
  5. XII. ОСОБЕННОСТИ КОРМЛЕНИЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ЖИВОТНЫХ В УСЛОВИЯХ РАДИОАКТИВНОГО ЗАГРЯЗНЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
  6. XVII ВЕК В ИСТОРИИ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И РОССИИ. ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАКТОРЫ
  7. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
  8. А. Особенности формирования древнерусской культуры
  9. А3. Особенности решения орфограммы.
  10. Административная деятельность полиции.
  11. Административное право – это совокупность правовых норм, регулирующих управленческую деятельность органов исполнительной власти.
  12. Административный процесс в узком (правоохранительном) смысле представляет административно-юрисдикционную деятельность, деятельность по рассмотрению и разрешению административно-правовых споров.


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 99;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная