Итак, отвечаем на заданный нами самими вопрос: нет, далеко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, развернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему, основана ли она на идеях управления, помощи или сопровождения. Многие либо ограничивают свою деятельность определенными направлениями работы (только диагностика и выдача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, превращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.
Работать в школе трудно: требуется высокая профессиональная квалификация в самых различных областях практической психологии, особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка и многое другое. Нужна организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться
в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.
Несомненно, в определенном смысле психологическая работа в школе — это призвание, но прежде всего — это результат специальной качественной профессиональной подготовки. В данной работе мы не считаем возможным обсуждать наши представления о том, как должна в деталях выглядеть такая подготовка, хотя эти представления есть, они существуют не только на уровне идеи, но и на уровне проектов учебных планов, конкретных и не раз отработанных учебных курсов, программ семинаров для практикующих школьных психологов и т. д. В самом общем виде такая подготовка должна сочетать необходимое базовое психолого-педагогическое образование с развернутой одно-двухгодичной специализацией на базе вузовской подготовки и постоянной системой повышения квалификации на базе психологического центра по месту непосредственной работы школьного психолога.
На сегодняшний день и школа, и психолог должны серьезно подходить к любым поступающим предложениям о трудоустройстве. Психологу необходимо оценить ситуацию с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для реализации целостной системы психологической работы в школе: материально-технические условия, готовность педагогического коллектива к сотрудничеству, а администрации — к действенной поддержке. Педагогическому коллективу школы, директору очень важно определить характер и уровень профессиональной подготовки психолога, его готовность к решению школьных психолого-педагогических задач, и в случае положительного решения — четко донести до специалиста свои требования и ожидания, а также найти возможности для его дальнейшего профессионального развития. Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит развиваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы возникающие трудности могут быть устранены. А в качестве теоретической основы создаваемого альянса психолога и педагогического коллектива школы может выступить предложенная вашему вниманию модель сопровождения школьников в процессе обучения.
М. Битянова
. • • Послесловие
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Многоуважаемый коллега!
Вы познакомились еще с одним авторским взглядом на проблемы, связанные с организацией и содержательным наполнением деятельности школьного психолога. Этот подход претендует на целостность, внутреннюю структурированность и эффективность в своем применении. Но при этом он ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более на полную завершенность. Может быть, даже будет справедливым указать, что он ставит больше вопросов, чем дает полных и окончательных ответов. Однако вопросы, которые он ставит, — важные и продуктивные с точки зрения реальной практики психолога в школе. Они, прежде всего, касаются необходимости разработки новой нормативной базы, регулирующей его деятельность, новых подходов к методическому обеспечению его работы -^создания адекватных целям и задачам практической деятельности диагностических и коррекционно-развивающих средств, консультативных технологий и т. д. Они также связаны с проблемами подготовки и повышения профессиональной компетенции практикующих, школьных психологов. Мы уверены, что дальнейшая разработка модели психолого-педагогического сопровождения позволит найти на них ответы.
Некоторых психологов, познакомившихся с отдельными главами рукописи, насторожила и даже покоробила «авторитарность» выбранного стиля. Им показалось, что в тексте слишком много слов «нужно», «должен», «необходимо» и т. д., которые как бы навязывают точку зрения автора. И хотя я не сочла нужным изменять стиль, хотелось бы в зак-
лючение высказать свою точку зрения в отношении того, как относиться к материалу, изложенному в книге. Прежде всего, используемые директивные слова и обороты относятся только к работе в рамках модели сопровождения и никоим образом не распространяются на деятельность всех школьных психологов. Мы, скажем, действительно считаем, что необходимо достаточно жестко подходить к соблюдению сроков проведения различных этапов цикла сопровождения и настаивать на том, чтобы утвержденный график встреч консилиума или групповых консультаций педагогов соблюдался. Однако это справедливо только для нашей модели, которая характеризуется высокой внутренней организованностью и структурированностью.
Итак, как же относиться к предлагаемой модели? Позвольте предложить Вам, коллега, несколько продуктивных, на наш взгляд, вариантов.
Прежде всего, естественно, если Вам в ценностном плане близка идея сопровождения и Вы пока не создали собственную модель деятельности, можно попробовать реализовать нашу модель — полностью или частично, взяв для начала одну-две параллели и реализовав в них полный цикл психолого-педагогического сопровождения. Вы убедитесь, что работать по предлагаемому нами алгоритму удобно и эффективно. Этот вариант больше всего отвечает надеждам и чаяниям автора, но не буду скрывать того обстоятельства, что модель эта — авторская в полном смысле этого слова, то есть несет в себе его индивидуальные черты. На мой взгляд, она получилась достаточно продуманной, но весьма требовательной к своим исполнителям, в плане их организованности, структурированности их мышления, возможно, даже некоторой педантичности
Наша модель, коллега, может быть использована Вами как некоторая организационно-технологическая оболочка, которую вы сможете наполнить своим содержанием. Скажем, предлагаемый нами основной принцип построения диагностической и коррекционной деятельности: параметры статуса — система психолого-педагогических требований — конкретные технологии диагностической и коррекционной работы, представляется нам удачным и по-своему универсальным. Вы можете взять его за основу, но изменить содер-
295
• • • М. Битянова • • •
жание статуса, или наполнить систему требований другими параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической Среды школы, или подобрать свой методический инструментарий. Таким же образом можно использовать наш подход к организации деятельности психолога, заключающийся в создании циклов работы с определенной параллелью. Наша модель открыта для широких модификаций и допускает свое использование в качестве «организационной оболочки».
Наконец, Вам могут показаться интересными и эффективными отдельные технологии работы, которые мы положили в основу содержания нашей модели. Вырванные из своей питательной Среды, они, конечно, несколько потускнеют, но будут служить вам верой и правдой в Вашей практической деятельности.
И еще один, последний, но далеко не самый худший вариант. Этот подход может послужить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности. Мне не раз приходилось быть свидетелем тому, как, оспаривая мои доводы, специалисты говорили: «А я это делаю вот так, потому что...», и с этого начинался путь осмысления и продумывания собственной теоретической модели.
Уважаемые коллеги! Наш путь в свое время начинался также — от реальной практики, от неудач и непонимания того, зачем вообще школа взяла на работу психолога. Модель является отражением реального практического пути. Ее не очень трудно было создавать, ее трудно описывать, особенно — письменно. Мы готовы продолжить живой диалог со всеми, кто заинтересовался этой книгой. У нас есть большой опыт обучающей деятельности, опыт внедрения данной модели в реальную школьную практику. И мы приглашаем вас к сотрудничеству.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифи
цированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла.
М., 1993.
2. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консуль
тирование. М., 1994.
3. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопси
хологии. М., 1994.
4. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровожде
ние естественного развития маленьких детей. Кишинев — Санкт-Пе
тербург, 1993.
5. Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми,
имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.
6. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
7. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. Проблемы психического развития детей.
М., 1990.
8. В. Н. Мясищев. Личность и неврозы. Л'!, 1960.
9. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической тео
рии. — Московский психотерапевтический журнал, №1, 1992.
10. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста: для школьных психологов. Томск,
1993.
11. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной
психологии. — Мир психологии, №1, 1996.
12. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. — В
кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т. 1.
13. Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.
14. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993
15. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.
М., 1991
16. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
17. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
18. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского
следа. — В кн.: Государственная служба социальной, педагогической
и психологической помощи. Концепции и точки зрения. М., 1996.
19. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьни
ка. М., 1988.
20. Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его
адаптации в учебном заведении. М., 1995.
21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.,
22. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обуче
нии. М., 1993
23. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (Под
ред. Кудряшова А. Ф.). Петрозаводск. 1992.
24. Маркова А. К- Формирование мотивации учения в школьном возрасте.
М., 1983.
25. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-
психологическая диагностика. М., 1993.
• • • М. Битянова • • •
26. Материалы к спецпрактикуму по нейро- и патопсихологии. М., 1980.
27. Методы социальной психологии (Под ред. Е. С. Кузьмина). Л., 1977.
28. Научно-методические основы использования в школьной психологичес
кой службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных
трудов. М., 1988.
29. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
30. Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-мето
дическое пособие. М., 1991.
31. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.,
1988.
32. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстни
ками у подростков (автореферат канд. дисс.). М., 1982.
33. Психологическая коррекция умственного развития учащихся (Под ред.
Гуревича К. М., Дубровиной И. В.). М., 1990
34. Психологическая служба в школе (Под ред. Э.-М. Ю. Верник,
X. И. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда |. Таллинн, 1983. T.I.
35. Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И. В. Дубровиной). М.,
1991.
36. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического
развития детей 6-7-летнего возраста (Под ред. Эльконина Д. Б., Венге-
ра А. Л.) М., 1988.
37. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы станов
ления личности. М., 1994.
38. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образова
нии. М., 1995.
39. Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4.
40. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащего
ся. М., 1993.
41. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
42. Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. Киров, 1991
43. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования
подростков. Методические рекомендации. Л., 1983.
44. Учебная деятельность младшего школьника; диагностика и коррекция
неблагополучия (Под ред. Гильбуха Ю. 3). Киев, 1993.
45. Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу? — Народное
образование, сентябрь—октябрь, 1992.
46. Фридман Л. М., Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности
учащихся и ученических коллективов. М., 1988.
47. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии? — Вопро
сы психологии, №1, 1993.
48. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями
в учении и отклонениями в поведении. М., 1995
49. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.