Уклонение и повторение в школе Filomeno de Souza Reis UEF 2009
ВВЕДЕНИЕ
Школьное образование имеет основополагающее значение для дополнения личного и социального развития ребенка и подростка, поскольку школа также является социальным центром, в котором подтверждены отношения дружбы и дружбы в семейной жизни, миссии "формирования граждан, направленных на справедливое, свободное и поддерживающее общество.
Изучение реальности бразильского образования было в центре внимания нескольких исследователей и теоретиков, которые заботятся о качественном образовании, которые определяют приоритетность теории и практики, направленных на решение существующих проблем в школе.
Сегодня главной проблемой бразильского образования является качество образования, но через оценки образования наблюдалось, что показатели отсева и повторения в начальных классах (1-го по 4-й класс) по-прежнему высоки, несмотря на о достижениях, которые произошли в образовательной области в последние годы.
Качество образования должно способствовать регулярному школьному потоку студентов и, следовательно, эффективному развитию навыков и компетенций во всех учебных планах.
Наш интерес к исследованию неудач в школе вызван опасениями, что, несмотря на реформы образования, которые произошли в последние годы, государственные школы продолжают жить с высокими темпами отсева и повторения, что наиболее очевидно в школах, которые посещают детей из популярных слоев.
Исследование проводилось в муниципальной школе начального образования Filomeno de Souza Reis, расположенной на Para Avenue, в районе Сан-Хосе, в муниципалитете Сан-Феликс-ду-Сингун / Пенсильвания, поскольку она служит детям из низших классов, и что согласно статистическим данным Муниципального департамента образования, в последние годы отмечается высокий уровень уклонения и повторения.
Учитывая, что детерминанты школьной неудачи разнообразны, наша цель в этом исследовании была удовлетворительно достигнута, поскольку мы определили возможные причины, которые способствуют возникновению школьной неудачи (избегание и повторение) и ее последствиям, учитывая внутриотраслевые отношения (отношения учитель-ученик и организационная структура школы) и внеклассные (социальное происхождение и семейные отношения и его последствия для развития учебно-воспитательного процесса).
В главах, которые интегрируют эту работу, мы обсуждаем, что причины неудачи школы (избегание и повторение) исследуемой школы не являются исключительно одним возможным фактором не только в отношениях между учителем и учеником, в методах, в дидактических ресурсах , в организационной структуре школы, в семье или в ребенке, будучи многогранным явлением, состоящим из нескольких факторов, которые влияют и определяют его.
В первой главе мы представляем траекторию государственной школы в Бразилии с момента имперского периода и совершаем вторжение в школу в Бразилии.
Во второй главе мы обсудим этот вопрос в свете взглядов некоторых теоретиков, которые утверждают о причинах неуспеваемости, подчеркивая возможные источники генерации - школу, учитель-ученик, социальное происхождение и семейные отношения - которые могут непосредственно влиять или косвенно в производстве этого явления.
В третьей главе мы представляем и анализируем данные, собранные в ходе исследований в области исследований, устанавливая связь между теоретическим контекстом и практическим контекстом.
Чтобы достичь цели этой работы, мы провели количественно-качественное исследование путем прямого контакта с реальностью, в которую вставлено явление.
Чтобы собрать как можно больше информации, мы провели этнографические исследования, которые позволили нам найти принципы, лежащие в основе изучаемого явления, и знать смысловые структуры участников в различных формах, которые были выражены.
В качестве процедур сбора методологических данных мы использовали наблюдение участников с изученными предметами (технический и административный персонал, преподаватели, родители и студенты) и записывали его через ежедневные отчеты о деятельности, фотографии предметов и наблюдаемых сайтов , Мы также использовали формальные интервью, открытые и закрытые вопросники. Мы также проверили Политический педагогический проект, Школьный полк, школьную перепись (номера уклонения и повторения муниципалитета и школы) и предупреждение.
Для развития этой работы мы ищем теоретические основы - Хосе Карлос Либанео, Марию Хелену Патто, Пауло Фрейре, Сюзану Стен, Марию Лусию Аранху и другие, которые помогли нам познать эту реальность для лучшего понимания изучаемых явлений.
Часть успеха этого исследования связана с приемом и взаимодействием информантов, а также с теоретическими основаниями, которые обсуждают это явление. Однако из-за широты и сложности темы мы столкнулись с некоторыми трудностями во время анализа, в котором мы изложили, чтобы определить последствия уклонения и повторения, поскольку в этот конкретный момент было трудно отличить то, что было охарактеризовано как причина и что было охарактеризовано как следствие. Будучи тем, он был превзойден после подробного анализа, где мы смогли понять, когда они представили себя в качестве причины и когда они появились как следствие.
Основной вклад этого исследования заключается в том, что он проводился в определенном контексте, позволяя тем, кто участвует в учебном процессе E.M.E.F. Filomeno de Souza Reis признает причины и последствия школьной неудачи, поэтому у них есть необходимые условия для объяснения и поиска решений для ее преодоления.
1. ТРАЕКТОРИЯ ОБЩЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В БРАЗИЛИИ
В этой главе предполагается проанализировать бразильскую государственную школу по происхождению и ее развитию в обществе. Для этого мы ищем теоретический фундамент - Maria Lúcia Aranha - который ведет наш анализ, чтобы отразить / переосмыслить весь процесс, который определяет текущую ситуацию в государственной школе с точки зрения неудачи школы.
Исходя из двух подходов - первоначально рассматривая социально-исторические аспекты бразильского государственного образования, во втором - наводнение в уклонение и повторение в Бразилии - возможно лучшее понимание реальности бразильской государственной школы.
1.1 ТРАЕКТОРИЯ ОБЩЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В БРАЗИЛИИ
У популярных классов есть в своей истории неустанная борьба за качественное образование.
До подъема капитализма образование было привилегией тех, кто имел хороший социальный статус, в то время как остальное население было невежественным без какого-либо образования, кроме ручного труда.
В Бразилии во время Имперского периода популярное образование становится ненужным, потому что экономика исключительно аграрная, поэтому она не требует квалифицированной рабочей силы. Система образования была конкретным средством формирования верхних слоев, закрепляя образец элитарного образования, поскольку существующая Бразильская политическая мысль в империи, отложила приверженность государственных органов для повышения качества населения государственного образования.
В начале 20-го века уровень неграмотности был очень высоким в преимущественно аграрном населении, что свидетельствует о пренебрежении начальным образованием. По этому поводу преподаватели Новой школы вводят либерально-демократическое мышление, выступая за школу для всех, с целью достижения эгалитарного общества без привилегий класса.
Согласно ARANHA, образовательные реформы, запланированные в 1920-х годах, - это Сампайо-Дория в Сан-Паулу (1920), то, что Лоренсо Фильо в Сеаре (1923), реформы Анисио Тейшейры в Баии (1925), реформы Марио Касассанта в Минасе Гериас (1927) и Фернандо де Азеведо в федеральном округе (1928) - все были основаны на принципах нового школьного движения.
Несмотря на различные образовательные реформы, которые произошли в стране в течение первых четырех десятилетий первой республики, образовательные классы рабочих классов оставались небольшими.
В 1930-е годы, с кризисом модели агроэкспорта и началом модели, основанной на индустриализации, требуется лучшее обучение большего числа людей, особенно тех, кто принадлежит к низовым. Начиная с этого десятилетия, образование стало привлекать больше внимания как движениями преподавателей, так и правительственными инициативами. Например, «Манифест пионеров нового образования» в 1932 году, который выступал за качественное образование с возможностью преподавать всем в бразильском обществе; и реформы министров образования, Франсиско Кампос (1931), создали Национальный совет по образованию и в то же время реформирование среднего образования создает коммерческое образование и устанавливает Устав бразильских университетов; Густаво Капанема (1942) назвал «Органические законы обучения».
Начальное образование получает внимание со стороны федерального правительства, реструктурируется среднее образование, расширяются нормативные школы для подготовки учителей, и профессиональное образование получает особое внимание с созданием Национальной службы промышленного обучения в 1942 году (SENAI) и Национальной службой коммерческого обучения (SENAC) в 1946 году.
Эти курсы обучения, совершенствования и специализации были направлены на удовлетворение трудовых потребностей, необходимых капитализму для развития бразильского производственного процесса. Кроме того, малообеспеченное население, желающее стать профессиональным, находит в этих курсах хорошие условия обучения, хотя выгоды были немедленными.
Однако принятая модель профессионального образования привела к большей дискриминации в системе образования, как описано ARANHA (1996):
«Законодательство в конечном итоге создало условия для того, чтобы социальный спрос на образование диверсифицировался только на два типа компонентов: члены среднего и высшего классов продолжали делать выбор для школ, которые классифицируются в социальном отношении, и компонентов популярных слоев, начали делать выбор для школ, которые быстрее готовились к работе. Это превратило систему образования, в целом, в систему социальной дискриминации ». (p: 200).
Отмечается, что профессиональная подготовка в Бразилии, когда она структурируется в этих условиях, непосредственно принимала участие в популярных классах, поскольку она давала возможность выжить за счет развития навыков, необходимых для выполнения некоторых видов деятельности, тем не менее дихотомия обучения.
С конституцией 1946 года возникает потребность в разработке новых законов и руководств для преподавания. В 1948 году министр Клементе Мариани представил законопроект, предлагающий расширение сети бесплатных школ, но этот проект был отложен. В 1957 году другой проект, представленный заместителем Карлоса Ласерды, предложил приватизацию образования. Поэтому образование будет финансироваться государством, но оно не может контролироваться. В ответ на этот проект «первопроходцы нового образования», поддерживаемые интеллектуалами, студентами и профсоюзными лидерами, начали кампанию защиты государственной школы с движением Манифеста Учителей в 1959 году.
Когда был одобрен Закон о руководящих принципах и основаниях (LDB) 4.024 / 61, его текст уже устарел, потому что, несмотря на давление, принятый закон служил интересам частной инициативы, то есть школа оставалась привилегией класса.
В начале 1960-х годов в гражданском обществе было много движений в защиту популярного образования, подчеркивая социальный аспект образования и провозглашая государство основным поставщиком школьной системы. Среди них выделяется Движение народной культуры (MCP) Ресифи, возглавляемое Пауло Фрейре.
В 20 лет военной диктатуры бразильцы потеряли свою власть участия и критики. Репрессии правительства заставили замолчать интеллектуалов и художников и запугивать учителей и учеников, что не позволяет предпринимать попытки расширить популярное образование. В течение этого периода образование следует за технической линией североамериканского влияния. Соглашения, заключенные Министерством образования и культуры (MEC) с Агентством США по международному развитию (USAID), позволили Бразилии оказать техническую помощь и финансовое сотрудничество для осуществления реформ.
В первые годы после военного переворота организации, считающиеся подрывными, такие как Национальный союз студентов (UNE), были парализованы, однако они продолжали действовать тайно. В попытке контролировать подрывную деятельность в университетах Декрет-закон № 477 запрещал действия учителей, студентов и служащих из любого проявления политического характера. Это, несомненно, подорвало культурную жизнь и образование в Бразилии.
Чтобы уменьшить тревожные уровни неграмотности среди молодежи и взрослых, правительство создало в 1967 году такие организмы, как Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), программа, которая использовала метод Пауло Фрейре без идеологического содержания, которое считалось подрывным; и проект Minerva, который через телевидение и радио и с помощью мониторов предложил дополнительный курс 1-й степени.
Закон 5 540/68 внес изменения в LDB в 1961 году. Реформа создала вступительный экзамен в колледж и воссоединила факультеты в университетах для лучшей концентрации материальных и людских ресурсов, а также разработала программу должности Выпуск.
Реформа начального и среднего образования состоялась во время правления Медичи. Закон 5.692 / 71 продлил обязательную школу с четырех до восьми лет, агглютинируя первичную гимназию; создал уникальное профессиональное училище и дезактивировал старую нормальную школу, предназначенную для образования учителей начальных классов, тем самым установив апелляцию Магистерства. Учебная программа была сосредоточена на общем образовании и специальной подготовке профессиональной квалификации, ориентированной на регион. Кроме того, такие дисциплины, как физическое воспитание, художественное образование и моральное и гражданское образование, были включены как обязательные; уничтожая дисциплину философии и уменьшая временную нагрузку Истории и Географии. Таким образом, в предложениях по учебным планам правительство четко изложило свой идеологический и манипулятивный характер.
Даже после этих реформ продолжилось двойное образование, поскольку элитная школа подготовила своих студентов к поступлению в лучшие университеты, а самые бедные ученики, потому что они были плохо подготовлены к участию в соревнованиях за места, не имели доступа к лучшим факультеты, которые, как правило, были публичными, то есть вопрос о селективности оставался заметно.
В 1980-е годы военный режим показал признаки ослабления. Гражданское общество, политический класс и студенческие движения проявляли себя очень интенсивно, чтобы восстановить утраченные пространства. Но только в 1985 году мы перешли к первому гражданскому правительству после диктатуры. Образование нуждается в реструктуризации, поскольку государственная школа была деградирована и обедневшая, с высокими темпами отсева, повторения и неграмотности за все эти годы.
После Новой Конституции 1988 года борьба за свободное народное
образование набрала силу. В течение 1990-х годов Министерство
образования стремилось пересмотреть образовательный проект страны,
уделяя особое внимание качеству преподавания и обучения. Новый LDB
исчерпывающе обсуждался обществом и приносил модернизацию и
демократизацию в бразильскую систему образования. 20 декабря 1996
года Закон № 9,394 устанавливает руководящие принципы и основы
национального образования, именно в нем закреплены и гарантированы
различные формы организации образования, которые расширяют
возможности продвижения и уважения к обучению студентов. >
Таким образом, контекст, описанный исторически бразильской
государственной школой с момента ее образования в Империи, отражал
незаинтересованность и отсутствие приверженности государства,
качественное образование для менее привилегированных классов и
портреты в школа как идеологический аппарат, манипулирующий
государством и капиталистическим обществом. Кроме того,
общественное образование в Бразилии всегда получало меньше средств
от государственных органов, чем следовало бы, поскольку они не
принимаются справедливо. Это проявляется в инфраструктуре
большинства школ, отсутствии учебных материалов и девальвации
профессионалов в области образования.
1.2. ЧРЕЗВЫЧАЙНАЯ СИТУАЦИЯ В БРАЗИЛИИ
Бразилия столкнулась с серьезной проблемой школьной неудачи в течение ряда лет из-за высоких темпов неодобрения и выбытия, что в основном затрагивает детей из низших классов.
Примерами низкой эффективности бразильской образовательной системы являются ставки дохода - одобрение, неодобрение и отказ от участия, которые показывают, что произошло со студентом в конце учебного года. По данным Национального института исследований и образовательных исследований Анисио Тейшейры (INEP), самые низкие показатели отсева, все ниже 6%, происходят во 2-й и 3-й классах начальной школы. Хуже всего то, что самый высокий показатель отсева в начальной школе.
Детерминанты школьной неудачи разнообразны, начиная от факторов, напрямую связанных со студентами и школами. Факторы, связанные со студентами, относятся к семейной вселенной, из которой происходит ребенок: родительское образование, эффективное участие родителей в школьной жизни и социально-экономический уровень. Что касается тех, которые происходят в школьной среде, то они относятся к отсутствию совместимости школы с жизнью студентов из популярных сегментов, классных комнат с большим количеством студентов, квалификации учителей и т. Д. Два фактора могут быть рассмотрены в объяснении высоких показателей уклонения и повторений в ранних сериях. Большое количество детей, не посещающих школу, в сочетании с отсроченным процессом обучения, вызванным высокими показателями отсева и повторения, также приводит к очень высоким возрастным отставаниям / классам.
Ущерб, вызванный отставанием в школе, огромен, затрагивая детей и молодых людей, которые не могут завершить начальную школу или завершить после последовательных повторений. Для ученика в ситуации отсталой школы потери удваиваются: его самооценка обесценивается, а его школьная производительность ниже среднего.
В 1940-х годах, согласно исследованию, проведенному INEP, из общего числа детей, впервые зачисленных в первый год в 1945 году, только 4% завершили начальное образование в 1948 году без неодобрения, из оставшихся 96% завершен даже в первый год.
Согласно статистике INEP, между 1954 и 1961 годами каждые 1000 детей, которые вступили в первый год обучения в школе, 395 перешли ко второму без упреков, и только 53 достигли восьми лет обучения. С 1971 по 1978 год каждая тысяча детей, которые поступили в первый класс 526, поступили в второй класс в следующем году, а 180 человек смогли закончить восьмой класс в 1978 году.
В конце 1980-х и начале 1990-х годов национальные исследования показали, что основной проблемой бразильской системы образования является повторение, а не обход. Согласно модели «Profluxo», математическая модель потока студентов в начальном образовании, которая не зависит от высказываний о прошлом школы, но только из ситуации в школе во время сбора данных, около 50% учащихся, обучающихся в обычной школьной системе они повторяли первый класс каждый год, а только 2% избегали (данные за 1982 год). Учитывая восемь классов начальной школы, 33% студентов повторяли одну серию каждый год. На этом уровне образования студенты составляли в среднем девять лет, а те, кто закончил, делали это в среднем в течение 11 лет. У подавляющего большинства студентов был по крайней мере один отсева из начальной школы, но они настаивали на том, чтобы оставаться в школе, оставив после нескольких лет неудачу в продвижении.
В начале 1990-х годов исследование, проведенное в Бразилии Детским фондом Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ), показало, что 12,2 миллиона детей в возрасте от 5 до 17 лет выбыли или не посещали школу. Из 29,4 млн. Человек, которые посетили 57% или 16,8 млн, были в поздних сериях.
Показатель продвижения, который увеличивался в предыдущие годы, увеличился с 65,5% до 74,5% в период между 1995 и 1997 годами, тогда как за тот же период частота повторения и отсева снизилась с 26,7% до 18% , 7% и с 8,3% до 6,8% соответственно. С другой стороны, искажение возраста / разряда в исходной серии, которое составляло 64% в 1991 году, в 1998 году сократилось до 46,6%.
В начале 21-го века бразильская образовательная структура представляла авансы за последние десятилетия. Основываясь на данных демографической переписи 2000 года, в Бразилии было почти полтора миллиона детей в возрасте от 7 до 14 лет без регистрации или отсева из школ. Этот легион детей за пределами класса представлял 5,5% бразильцев в этой возрастной группе. В том же году, по данным INEP, показатели отсева и повторения составили соответственно 12% и 10,7%. В 2001 году уровень уклонения составил 9,6%, а повторение - 11,02%. В 2002 году показатели повторения и отсева составили 11,7% и 8,7%.
В течение 2003 года изменений в политике не было ...