Глава 4. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных заня­тий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и тео­ретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной ра­боты с научной литературой, лекция помогает ему выбрать пра­вильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин­формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскры­вает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от­дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой нежи­вой носитель информации, как, например, книга или компью­тер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщае­мую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, пре­подносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы

они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен­тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко­гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова­ны, какими объективными жизненными потребностями они бы­ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, состав­ляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необ­ходимо добиваться адекватного понимания студентами научно­го содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терми­нов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Дело в том, что научное понятие — это объективно сущест­вующее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абстра­гированное от конкретных предметов и их частных, несущест­венных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт. Такое обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредст­венно наблюдаемым предметам¹, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некото­рой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача — сформулировать понятие.

Известно, что основные научные понятия психологической науки содержатся в словарях и энциклопедиях, а многие — в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в кото­рых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой бли­жайший род они входят, каково их видовое отличие от предста-

¹ Под «предметом» (здесь и везде в книге) понимается, как и принято в нау­ке, не только материальная вещь, а любой объект познания, в том числе и пси­хические явления, т. е. все, на что направлена мысль познающего субъекта.

вителей остальных видов, составляющих данный род. Напри­мер: «Действие — единица деятельности; произвольная предна­меренная опосредованная активность, направленная на дости­жение осознаваемой цели» — такова дефиниция «действия» как психологического понятия, данная в «Кратком психологиче­ском словаре» (М., 1985. — С. 77). Здесь видно, что есть дейст­вие («активность»), к, какому роду относится «действие» (к «деятельности») и каковы его видовые отличия («произволь­ность», «преднамеренность», «опосредованность», «направлен­ность на достижение цели»).

Однако никакая дефиниция не охватывает предмета всесто­ронне и с исчерпывающей полнотой, не показывает всего богат­ства определяемого предмета, не раскрывает всю полноту содер­жания понятия. Но в случаях, как, например, в лекции, когда надо кратко, сжато охарактеризовать сущность того или иного предмета, установить четкую границу между ним и другими, внешне похожими предметами, обычно прибегают к дефиниции. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования понятия, как правило, нет времени, и эту работу в большинстве случаев бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.). Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических по­ложений нельзя обойтись без разъяснения дефиниций, если не хватает времени на полноценное формирование понятия, что обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Разъяснить дефиницию — это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере по­казывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстри­рует суть теоретического положения. Знакомые студентам фак­ты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,.

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществ­
ляется прежде всего через доказательность утверждений лекто­
ра. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчерки­
ванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важ­
ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами
на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, спе­
циалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это
еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо дока-
4 э-збо „У

 

зать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Словом, убеждающая лекция— это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на пер­вом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хо­рошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые инте­ресны, поучительны, содержат много нового для понимания ро­ли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызы­вают желание согласиться с ним без колебаний. И доказатель­ность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, каза­лось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, ин­формативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лек­ции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательность речи лектора может быть обеспечена как ре­альными фактами, так и силой логики. Казалось бы, проще все­го доказать фактами (недаром существует выражение: «Фак­ты — упрямая вещь»), но надо иметь в виду, что если брать фак­ты разрозненно, безотносительно друг к другу и, главное, без ви­димой связи с доказываемым тезисом, то это будет неубедитель­но, так как всегда можно подобрать столько же других фактов, которые могут подтвердить нечто прямо противоположное.

Тем не менее для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказатель­ства научной истины.

Доказательство фактами имеет громадное значение в препо­давании психологии, в которой теоретические выводы делают­ся на основе обобщения экспериментальных фактов. Естествен­но, что для доказательства теоретических положений психоло­гии то и дело приходится прибегать к аргументированию факта­ми, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удается доказать надежность способа получения приводимых фактов.

Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помо­щью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е.

показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неиз­бежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к вы­воду, в истинности которого убеждается слушатель. При выбо­ре аргументов и способа доказательства лектор должен, естест­венно, учитывать уровень знаний слушателей в той области нау­ки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства. Прямое доказательство — это обоснование суждений на ка­ком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развива­ются в деятельности, потому что, как известно, деятельность яв­ляется движущей силой развития всей пеихики человека».

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровер­жения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве ис­пользуется один из четырех основных законов формальной ло­гики — закон исключенного третьего. Этот закон формулирует­ся так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т. е. третьего не дано.

Например, если деятельность — это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое суще­ство выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности», то как можно согласиться с утверждением, что деятельность — это «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительно­сти и самого себя». Если истинно первое утверждение, то невер­но второе, а если правильно второе, то ложно первое. Для доказа­тельства одного из этих тезисов можно и воспользоваться прие­мами косвенного доказательства, основываясь на законе исклю­ченного третьего: или деятельность — это активность любого жи­вого существа, или специфическая человеческая активность, т. е. исключительная привилегия человека. Однако возможность доказать истинность первого или второго тезиса зависит не толь­ко от соблюдения закона формальной логики, но, главное, от то­го, что именно понимается в обоих утверждениях под доказывае­мым тезисом — деятельностью. В приводимых рассуждениях речь идет о психологическом понятии деятельности, которое в отечественной психологии положено в основу методологическо-

го принципа изучения и объяснения психики (принципа дея-тельностного подхода), а сама деятельность признана источни­ком и движущей силой развития психики не только человека, но и любого живого существа, имеющего психику. Если исходить из такого понимания деятельности, то второе утверждение ложно, а значит, первое истинно. А если говорить о психологии только человека, то истинно и второе.

Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в рас­становке смысловых акцентов в изложении теоретических во­просов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических тер-. минов с житейскими представлениями может произойти иска­женное или упрощенное толкование научных положений. Так, например, в учебной лекции по психологии нежелательно упо­требление выражений типа: «Человек постоянно ощущает дру­жеское отношение членов коллектива, так как сам относится I коллективу как к единой семье» или «Работая в творческой среде конструкторов самолетов, Иванов сразу ощутил тепло со­участия коллег и в то же время тяжелую ответственность, ле­жащую на нем».

Под ощущением в науке понимается «отражение свойств объ­ективного мира, возникающее при их непосредственном воздей­ствии на органы чувств», т. е. на органы зрения, осязания, обо­няния, слуха и т. д. Примерно такое определение ощущения как познавательного процесса студенты наверняка уже слышали, поэтому неуместность употребления этого термина в данном контексте для них будет очевидна.

Другая разновидность небрежности в формулировке мысли на­блюдается при раскрытии основных теоретических понятий нау­ки. И опять же это происходит из-за стремления преподнести сложные вопросы теории проще или лаконичнее. Часто это про­является в форме тавтологии, когда научное понятие определя­ется через самое же себя. Возьмем в качестве примера два взаи­мосвязанных определения, звучащие иногда не только из уст не­которых лекторов, но и в ответах студентов на экзаменах: «Пси­хика — общее понятие, обозначающее совокупность всех психи­ческих явлений» и «Предметом психологии является прежде всего психика, включающая в себя многие субъективные явле­ния» . А на вопрос «Что же такое психические или субъективные явления?» студенты, как правило, затрудняются ответить. Сло­вом, получается, что психика — это психические явления, а пси­хические явления — это психика. Явная тавтология. Оказалось,

что студенты взяли эти определения (списали не задумываясь и выучили) из учебника (Немое Р. С. Психология. Кн. 1. — М.,

1998. — С. 9, 673).

Раз такое некритическое заучивание текста книг не редкость, тем более преподавателю-лектору надо быть внимательным при определении основных понятий науки. Если в разных книгах встречаются разные определения одного и того же понятия и все они по существу являются верными, но сформулированы не дос­таточно понятно для студента, то необходимо раскрыть их смысл. Если же кем-то из авторов допущена тавтология в опре­делении или одно незнакомое студентам понятие определяется через другое, столь же им незнакомое (пусть тут и нет тавтоло­гии), то лектору необходимо разъяснить, как на самом деле сле­дует это понимать. Если в книге допущена неточность или недо­говоренность, то лектор, конечно, не может пройти мимо этого факта, не прокомментировав его. Нет ничего предосудительно­го в том, что преподаватель укажет на ошибки в книге. Это как раз воспитывает в студентах дух творчества и критического от­ношения к текстам, ограждает от вредной привычки фетишизи­ровать любую книгу, догматически воспринимать все, что в ней написано. И естественно, что такой подход лектора к книге зна­чительно усиливает убедительность лекции, поднимает автори­тет преподавателя как знающего и творческого человека.

Убеждающая функция является важнейшей для учебной лек­ции, потому что студент может усвоить научные положения, сделать их своим достоянием, собственным убеждением только тогда, когда лектор убедит его в их истинности, важности, нуж­ности и пробудит у него желание поглубже и повнимательнее изучить их при самостоятельной работе с литературой.

Следующая, пятая функция лекции могла бы быть названа ув­лекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы во­одушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно бу­дет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, — это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тай­ны научных идей, которые до сего времени были слушателям не­известны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Между тем среди преподавателей бытует мнение, что научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекатель-

ной. Главное ее достоинство — объективное содержание, доне­сенное до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, многие считают, что есть такие темы и проблемы, которые не­возможно изложить интересно.

Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам. При таком понимании роли лек­ции, конечно, не остается места для выражения эмоций, интере­са к идеям, раскрываемым в лекции, увлеченности ими.

Нет неинтересных лекционных тем, а есть просто их скучное изложение. Дело не в темах, а в людях, которые их излагают, т. е. в лекторах. Стало быть, положение с неинтересными лек­циями вполне поправимо, так как лекторское мастерство может постоянно совершенствоваться.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям. Каковы же они?

Первое условие — осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент на­ступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лекто­ром знаний лично для себя. Если нужно и полезно человеку, то уже интересно, ибо интерес — это определенное проявление по­требности. Если, к примеру, студент начал слушать лекцию в значительной мере по обязанности учиться, то с этого момента, т. е. осознав ее полезность, он будет слушать ее уже из интереса к проблеме.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции — осознание аудиторией новизны излагаемого материа­ла, однако такой, которая сразу связывается в сознании слуша­телей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, ко­гда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее из­вестного факта, явления. В лекциях по психологии очень часто студент впервые узнает, что запоминание является не средством усвоения знаний, а его результатом, итогом, что с помощью па­мяти он запоминает прочно только то, что понял, в чем как сле­дует разобрался. Ему интересно узнать, что произвольное (наро­читое) запоминание знаний путем заучивания (зубрежки) не приводит к действительному их усвоению, и такие знания при­менить на практике невозможно, а можно лишь воспроизво­дить, если вспомнятся. Ему также бывает интересно узнать, что русское слово «усвоение» образовано от корня «свое». Поэтому усвоенное знание — это такое знание, которое становится для

него по-настоящему своими он сможет пользоваться им как соб­ственным инструментом, как орудием и средством для дальней­ших познавательных или сугубо практических действий. Сло­вом, на лекции он встречается с новым для себя знанием, объяс­няющим в общем известные ему случаи, в частности, почему ему бывает трудно сохранять в памяти многочисленные факты и цифры, имена и даты, череду событий и их хронологию, кото­рые, казалось бы, хорошо выучил и запомнил. Ему интересно узнать, что объяснением многих трудностей подготовки к экза­менам является именно стремление не столько понять и усво­ить, сколько стремление запомнить пусть даже не до конца по­нятое. Новизна полученного на лекции знания, объясняющего подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студен­та или школьника, и есть психологическое условие интереса к

данной лекции.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лек­ции, — это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного ма­териала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться? » Тем самым он ставит студента в положение мысляще­го, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «вклю­чает» мышление, которое может привести к какому-то вариан­ту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. Поэто­му он настраивается на внимательное слушание лекции и с не­поддельным интересом ждет ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

Поскольку на лекции для размышления над такими вопроса­ми у студента времени мало, то преподаватель не может слиш­ком часто пользоваться данным приемом активизации мышле­ния и через него добиваться интереса к своей лекции. Однако, приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содер­жащей принципиальное положение, ему лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше за­ранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а по­лезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены

учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями.

Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способ­ствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом из­вестных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Аб­солютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студен­тов, и потому останется невоспринятой и непонятой.

В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мыш­ление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нуж­на каждая. Информационная функция служит делу общей ори­ентировки в научных проблемах и настраивает студента на са­мостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функ­ция — это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также озна­комление с авторами теорий, учеными-психологами. Разъяс­няющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеж­дающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. А что касается увлекающей, воодушевляющей функ­ции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увле­кательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они • нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция слу­жит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть дос­тигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной ли­тературой и занятию психологическим практикумом.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции — о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем — нет.

Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточ­но очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к рас-

крытию в лекции всех вопросов темы. Но почему нежелательно

само такое стремление?

Дело в том, что как неопытный, начинающий преподаватель, так и умудренный богатым исследовательским опытом научный работник, впервые вставший на преподавательскую стезю, до­пускают одну методическую ошибку: чем больше у них знаний, тем настойчивее они хотят вложить их в лекцию. Происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лек­тор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это, ес­тественно, сильно снижает эффективность лекции. Таким обра­зом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством на­учных положений, пусть даже очень нужных студенту, дает от­рицательный результат, а потому и нежелательно.

Из сказанного становится очевидной необходимость тщатель­ного отбора того материала, который обязательно надо изло­жить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая студента к работе с литературой или к практическим занятиям. Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставлен­ной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. це­лесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции — это учет уровня подготовки студен­тов. Если студенты впервые изучают психологию (это, как пра­вило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактиче­ские данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психиче­ских явлений и т. д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно за­ранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный обо­рот и как их разъяснить.

Последнее особенно важно по той причине, что в дефинициях понятий встречаются слова, значение которых может быть или воспринято на житейском уровне, или вовсе оказаться непонят­ными. К примеру, мышлению дается такое определение в «Кратком психологическом словаре» (1985): «Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризую­щийся обобщенным и опосредствованным отражением действи­тельности» . Приводя это определение, потребуется разъяснить, что означают слова «обобщенное» и «опосредствованное». И то же самое потребуется сделать, если есть опасение в толковании

в житейском смысле таких понятий, как «установка», «вообра­жение», «деятельность» и т. д., так как встречается иногда по­нимание студентами «установки» как чего-то такого, что ассо­циируется с «руководящими указаниями» сверху («Официаль-, ная установка правительства...» и т. п.), «воображение» толку­ется как ошибочное представление («Вообразил себя великим поэтом»), а «деятельность» — как работа. Такое смешение науч­ных понятий и житейских представлений объясняется просто: люди в быту широко пользуются такими словами, которые ис­пользуются в психологии в качестве научных понятий, т. е. в бо­лее строгом и четко определенном смысле.

Никогда не мешает в рамках допустимого времени приводить какие-нибудь данные, позволяющие представить студентам масштабы явления, их соотношения, размеры. Так, например, аудитория всегда с интересом воспринимает количественные ха­рактеристики, касающиеся скорости зрительной или двигатель­ной реакции на внешний стимул или числа нейронов в коре го­ловного мозга человека и т. д. Например, с чем можно сравнить 10 000 000 000 (десять миллиардов) нейронов в коре головного мозга, с каким из современных сложнейших электронных уст­ройств? О таких фактах лектору надо подумать заранее, потому что экспромт во время изложения лекции не всегда может ока­заться удачен: или займет слишком много времени на описание аналогии, или из-за краткости описания излагаемый материал не станет более наглядным или более понятным.

В качестве третьего принципа, которым руководствуется лек­тор при отборе материала для лекции, можно назвать ориента­цию на последующие практические занятия и самостоятель­ную работу студентов с литературой. Если, например, психиче­ские познавательные процессы намечено отработать на практи­ческих занятиях в форме тестовых испытаний, решения психо­логических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограни­читься общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответст­вующие труды ученых. Словом, более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являю- -щееся составными элементами этого общего, может быть отнесе­но на самостоятельную работу и на практические занятия.

Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, кон­кретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну

0з своих важнейших функций, ориентирующую студента в на­учной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает дейст­венную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными воз­можностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды — в пределах 5-10 тыс. экземпляров.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы сту­денты имели только теоретическое и экспериментальное обосно­вание лаконично сформулированных психологических положе­ний учебника или учебного пособия.

При изложении в лекции материала, который в учебниках не рассмотрен или уже устарел, от лектора требуется творческая самостоятельность и смелость суждений, а также максимальная корректность, которая особенно нужна в тех случаях, когда при­ходится ставить под сомнение устаревшие положения. При этом лектор не должен выглядеть ниспровергателем научных автори-. тетов. Всякое новое положение, не согласующееся в полной ме­ре с содержанием учебника, ему необходимо подавать как объ­ективный результат естественного процесса развития науки.

Руководствуясь данным принципом отбора материала, препо­даватель по сути дела распределяет его между лекцией и само­стоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной.

2. Методика чтения лекции

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, мето­дика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творче­ская задача, так как это не просто хороший пересказ известной

ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сде­лать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди­тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содер­жание лекции по психологии человека было доходчиво и инте­ресно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размыш­лению над проблемами реального бытия. Методика чтения лек­ции и решает эту непростую задачу.

Один из первых вопросов, который необходимо решить в про­цессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории на­учного содержания основных понятий темы. И не только основ­ных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции како­го-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом ус­воено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогиче­ская психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-вос­питательной деятельности». В этом определении студенту-перво­курснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психо­логии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, со­держащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной де­финиции, многое в ней может быть понято учащимися преврат­но, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Прак­тика преподавания психологии показывает, что студенты не все­гда различают понятия «учение», обозначающее как организо­ванную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятель-

ность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непоня­тыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефини­ций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о форми­ровании понятий в сознании студента.

Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно гро­моздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рам­ках лекционного времени, но обязательно организуемая на се­минарских и других групповых занятиях для усвоения студен­тами основных понятий и категорий психологической науки¹. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно при­сутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение те­мы может оказаться неэффективным.