Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале

• • М. Битянова • • исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного матери­ала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Американский ли пример тому виной или наше собствен­ное педологическое прошлое, но современные школьные психо­логи и их ближайшие коллеги — педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и . уважительным отношением к психодиагностике и ее резуль­татам. Особенным почтением всегда, пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. — то есть тесты.' Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной за­прос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и далее изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит — сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межлич­ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мне­нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда пси­хологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагности­ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале следу­ющего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».

Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сущес­твует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным бага­жом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» -умением по нескольким специально подобранным для данного

Модель деятельности школьного психолога

случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось проде­монстрировать свое искусство. Мой коллега, протестиро­вавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуа­циях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к слож­ным, формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она долж­на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие — в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: • для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику

3- Зак. 5574

... М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога

 

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением яв-

ляется ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди­агностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построе­ны на тех же научных принципах,, что и проведенное исследо­вание. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки уз­нать, на каких психолого-педагогических принципах построе­ны учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, про­веденные в этой области, показывают, что успешность адап­тации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его пси-

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога

 

хологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя.

Четвертое— высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чис­той» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33).

Пятое— экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация нормы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично

взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обра­тимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших

• • • М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога

 

профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2— дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта— схема 3 — углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая с х ем а -- первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно отве-

тить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема —углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

• с предполагаемым внутренним психологическим кон-

•. • М. Битянова • •

Модель деятельности школьного психолога

 

фликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации; • с особенностями и проблемами в познавательной сфере

(в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пси-

¹

холога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-ционно-развивающей деятельностью.

Направление второе: психокоррекционнаа и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо-коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

4. Зак. 5574

 

Схема 1.Процесс диагностической работы школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют. Появилось очень много методической литературы по пси­хологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего — это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже — системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного

Работа с "автором" Дифференциация запроса (педагогом, i ------------------------------------------------------------------------------- нормы и патологии родителями) умственного I i развития 1 Р -------------------------------- lg ---- Запрос педагога, Проверка запроса тЧ° Изучение особенно- родителей или на обоснованность т — стей познавательной самого школьника деятельности ГС ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ~~ -------- 5 Выдвижение *о гипотезы g Исследование зоны и содержания $ конфликта Плановое обследо- Л Выявлены вание школьников Подготовка Диагностический jj^SST определенной обследования минимум Не ВЫЯВЛИ1Ь1 параллели проблемы 1 Изучение личностных особенностей Развивающая и просветительская работа

••• М. Битянова

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить об этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь, что

• • • Модель деятельности школьного психолога

участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств

• •• М. Битянова • • •

Модель деятельности школьного психолога • • •

 

и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится, психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся-'с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздейст-

вия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее б§ашшщмй_вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.