В литературе по музыкальной психологии значительное внимание уделяется психологическому анализу творчества "великих". Работая со студентами консерватории и предлагая им подготовить сообщения по психологии музыкального творчества, мы сталкивались с интересным феноменом. Более трёх четвертей докладов было посвящено анализу деятельности "звёзд" исполнительства. Сразу же возникал вопрос: а каким образом Вы можете применить опыт исполнителя, о котором говорите? Чем для Вашей профессиональной деятельности может быть полезен собранный материал? Эти вопросы сразу же ставили студента в тупик. Выяснялось, что слишком мало "полезного" материала для обычного человека-музыканта, чей творческий путь не предполагает широкую известность и популярность. По словам одной студентки-заочницы,
- Такое ощущение, что ты либо всемирно популярная "звезда" эстрады, либо "неполноценный". Третьего, как будто, не дано. А если я люблю детей и хочу работать в обычной музыкальной школе? И работаю. А меня "жалеют", дескать, жизнь не удалась...
Мы вполне можем согласиться с мнением студентки, и предлагаем наш курс практической психологии музыкантам любых специальностей и любой квалификации. Впрочем, желающие обрести широкую известность и популярность, на наш взгляд, также смогут найти полезную информацию для себя.
Работая над созданием курса, мы опирались на потребности самого широкого круга музыкантов-педагогов и исполнителей. Их можно разделить на несколько профессиональных групп:
Педагогами являются учителя общеобразовательных и музыкальных школ, музыкальные работники детских садов и школ-интернатов, преподаватели музыкальных ВУЗов и средних специальных учебных заведений.
Музыкантами-исполнителями в числе наших слушателей были, в основном, инструменталисты "академической" квалификации - пианисты, скрипачи, виолончелисты, исполнители на ударных, духовых и народных инструментах. Вокалисты (оперные, камерные, эстрадные исполнители) и дирижёры хора также участвовали в психокоррекционных занятиях. В целом ряде случаев работа проводилась с лицами, совмещающими в своей профессиональной деятельности обе специализации. Концертирующий музыкант-исполнитель одновременно мог являться и преподавателем.
Специфическую группу составляют музыковеды: преподаватели музыкальных теоретических или исторических дисциплин, которые также могут работать лекторами и ведущими концертов, являясь тоже, в своём роде, "сценическими исполнителями".
Несмотря на существенные различия в конкретном содержании, формах и условиях труда, названные профессии имеют много общего со стороны требований, предъявляемых к личностиспециалиста. Самое общее, что их объединяет - это оказание воздействия на других людей посредством личностного и творческого самовыражения. Эта общность связана, в частности, со следующими особенностями выполняемой работы:
1. Необходимость поддержания постоянного контакта с людьми, что нередко провоцирует как проблемы непосредственного общения (педагоги), так и проблемы "сценического общения" (музыканты-исполнители, музыковеды-лекторы).
2. Необходимость личностного и творческого самовыражения, включающая роль профессионального имиджа и артистизма. Личность является важнейшим "инструментом" воздействия в профессии музыканта. Способность передавать "эмоциональный заряд" в процессе выступления, "привлечь внимание" к своим действиям и словам, способность "оказывать влияние" или "вести за собой" (держать внимание ученика, слушателя, или даже быть примером для подражания, "моделью" для воспитанника) - всё это является существенным компонентом профессионализма.
Первое, на чем невольно заостряется внимание, - роль личностного начала в становлении и развитии музыканта. Каждый педагог и музыкант-исполнитель активизируют свои личностные качества в профессиональной деятельности, воздействуя на конкретного ученика или слушателя. Поэтому необходимость личностного совершенствования и "психологического роста" нередко подчёркивается в научно-методических публикациях, посвященных развитию музыканта-профессионала, однако на деле личностное развитие музыканта чаще всего пускается "на самотёк".
Педагогическая подготовка музыканта во многом опирается на достижения психологии (в том числе практической). Однако системы обучения музыканта-педагога в консерваториях и музыкально-педагогических вузах существенно отличаются друг от друга. При этом в значительном проигрыше оказываются студенты консерватории, не получающие педагогические знания и навыки в достаточном объёме, необходимом для будущей преподавательской деятельности. В результате многим из них приходится "методом проб и ошибок" накапливать и совершенствовать своё профессиональное педагогическое мастерство. В музыкально-педагогических институтах и академиях внимание к психолого-педагогической подготовке музыканта более пристальное. Там же используются и основные достижения современной практической психологии, направленные на профессиональное развитие преподавателей.
В структуру профессиональной подготовки педагога в последнее время входят разнообразные методы личностного роста. Это вполне объяснимо с современных позиций. Во многих исследованиях, начиная со второй половины ХХ века, специально подчеркивается, что личность учителя является важнейшим компонентом педагогического воздействия. О влиянии личности учителя на самосознание, самооценку и мотивацию учащихся пишут Бодалев А.А., Добрович А.Б., Кан-Калик В.А., Колмогорцева Е.Б. и многие другие исследователи. В многочисленных публикациях выделены значимые личностные качества человека, сопутствующие успеху в педагогическом труде. Это, к примеру, - демократическая ориентация характера и поведения, "креативность" как творческое отношение к жизни, глубокое самоосознание и внутренняя независимость, эмпатические способности и доброжелательное "принятие" самого себя, смелость и уверенность. Все эти качества могут быть сформированы в результате целенаправленной личностно-ориентированной работы.
При подготовке педагогов-музыкантов большим подспорьем могли бы стать системы обучения преподавателей интенсивных курсов иностранных языков, в которых роль личностно ориентированных методов первостепенна. В частности, в системе Г.А.Китайгородской "двух, трех или четырехмесячная коллективная стажировка преподавателей организуется таким образом, что в результате наблюдаются серьезные изменения в личности преподавателя, в его профессиональном мировоззрении. Стажеры как бы заново осознают исключительно важную роль педагога в формировании личности обучаемого, многогранность педагогической деятельности и личности преподавателя, пересматривают отношение к себе как к более творческой личности". Сущность процесса переподготовки преподавателя (как и всей системы интенсивного обучения) - в применении "метода активизации резервных возможностей личности человека".
Личностно-ориентированное диалогическое общение, активное групповое взаимодействие, ролевая игра, элементы социально-психологического и актёрского тренинга, а также музыкальное воздействие и элементы нейро-лингвистического программирования - всё это способствует формированию личности преподавателя, соответствующей задачам интенсивного обучения. "По окончании стажировки преподаватели, как правило, становятся более свободными в общении. Потребность создавать в аудитории атмосферу раскованности и естественности делает и самих преподавателей более раскованными. Вместо "зажимов" приходит чувство легкости и непринужденности общения. Одновременно с этим и в преподавателях, и в обучаемых как бы высвобождается энергия, творческая и интеллектуальная, пробуждается фантазия, желание (...) творить в подлинном смысле этого слова".
Подготовка преподавателей курсов "интенсивного обучения", пожалуй, является сферой наиболее активного применения личностно ориентированных методов практической психологии и психотерапии. Однако в последние годы многие педагоги обычных дошкольных, средних и высших учебных заведений получили доступ к "личностным" методам, включенным в работу психологических служб школ, педагогических институтов или методических учреждений. Создаются методические разработки, специальные рекомендации, цель которых - помочь педагогу в решении многих насущных проблем: общения, повышения интереса к профессии и др.. К сожалению, психологические службы в музыкальных школах ещё не созданы, хотя потребность в них очевидна и осознаётся самими педагогами.
На курсах повышения квалификации педагоги музыкальных школ делились с нами своим опытом использования психолого-педагогической информации. Ряд учителей-музыкантов с успехом применяет методические разработки для общеобразовательных школ. Однако специфика индивидуального обучения требует собственных методов, не актуальных для обычной школы. Педагог по специальности нередко вынужден становиться чуть ли "психотерапевтом" для ученика, работая со страхами и тревогой, телесными зажимами. Над этим необходимо работать, но как? Подавляющее большинство педагогов признавались, что этого не знают и действуют чисто по наитию.
Человек, выбравший карьеру музыканта-исполнителя, также сталкивается с множеством психологических задач, требующих своевременного решения. Личностно-профессиональные проблемы музыкантов-исполнителей не менее актуальны и значимы, однако психологическая подготовка в классе по специальности носит весьма специфический характер, ведется от случая к случаю и без необходимой направленности на личностное развитие человека.
В ходе аудиторных (лекционных и семинарских) учебных занятий нами был проведён письменный опрос (анкетирование), посвящённый роли практической психологии в деятельности музыканта-профессионала. Всего в опросе приняло участие 179 человек от 18 до 65 лет, среди которых были студенты консерватории и педагоги музыкальных школ. Результаты опроса позволили выявить насущную потребность музыкантов в специализированных обучающих психологических программах:
- 96% опрошенных музыкантов выразили потребность в специальных психологических знаниях, которые дали бы им возможность самостоятельно справляться с возникающими в ходе трудовой деятельности проблемами.
- Лишь 8% опрошенных заявили, что знают, как решать собственные психологические проблемы и/или проблемы учеников.
- Наличие проблем, но отсутствие знаний, умений и навыков для их продуктивного решения обнаружилось у 98% опрошенных.
Более половины участников опроса (60%) обнаружили неосведомлённость о взаимосвязи психологических трудностей и профессиональных неудач. В той или иной степени они оказались подвержены стойким обыденным представлениям относительно природы творческого становления музыканта, таким как:
1) Представление о "харизматической" природе таланта музыканта. Согласно этому представлению, уровень творческой самореализации музыканта-исполнителя заложен исключительно "в генах". Путь развития музыканта - лишь постепенное развёртывание генетической программы. Следовательно, задачей обучения является лишь овладение исполнительскими навыками, и задачей педагога является лишь "не мешать" талантливому ученику становиться творческой личностью. Данное положение характерно и для многих методических пособий по обучению музыкантов. Разумеется, в контексте данных представлений не было места прицельной психологической работе по формированию личности музыканта-профессионала.
2) Представление об исключительности личностных особенностей музыканта. Миф о том, что музыкант - человек изначально "другой", "не от мира сего", прочно бытует как в музыкантской, так и в "не - музыкантской" среде. Причина этого мифа, отчасти, состоит в том, что музыкант редко сам выбирает свою профессию. Профессиональное обучение музыканта обычно начинается в 5 - 6 -7 лет, и часто у самого музыканта остаётся ощущение, что не он выбрал профессию, а "музыка выбрала его". Практически никто из студентов консерватории не испытывал характерные для периода оптации размышления, колебания. С другой стороны, процесс художественного творчества исторически окутан ореолом таинственности, и причастность к творческой профессии нередко налагает на человека этот ореол. Разумеется, в рамках этих представлений также нет места процессу формированияличности: личность музыканта якобы "не принадлежит сама себе" и формируется иррациональным способом, в связи с чем любое "человеческое" вмешательство в данном контексте исключено.
3) Третий "миф" - четкое разделение на "высших" и "низших" представителей профессии, "рядовых" и "гениев". С первых лет обучения ребенок сравнивается с известным или гипотетическим "вундеркиндом", и уже годам к 8 - 10 ему ставится предполагаемый "предел" развития его таланта (подчас вне учета общей ситуации развития человека, особенностей и трудностей его роста, формирования его личности). В результате складывается у человека некий "предел веры" в свои силы и способности, который является существенным тормозом в самореализации музыканта. Согласно результатам проведенного опроса, все (100%!) наших испытуемых относились к себе как к рядовым музыкантам, которым "не стоит и пытаться" войти в "большое" музыкальное искусство. Такое представление о себе присутствовало не только у зрелых профессионалов старшего возраста, но даже у студентов-первокурсников консерватории, только лишь начинающих своё профессиональное становление! У 92% опрошенных обнаружена неадекватно заниженная самооценка своих способностей, потенций или профессиональных достижений.
Эти мифы, окружающие профессию музыканта-исполнителя, до сих пор являются причиной известного "фатализма" в отношении его творческого пути. Либо "дано" - либо "не дано". Разумеется, подобная позиция не позволяла поднять вопрос о широком внедрении системы психологической помощи музыкантам в целях профессионального совершенствования.
Лишь в последние годы, в связи с бурным развитием практической психологии и повсеместным внедрением ее в работу многих предприятий и организаций, стал подниматься вопрос о применении ее методов при работе с музыкантами. Например, на международной научно-практической конференции "Музыкальное творчество на рубеже III тысячелетия" (г. Астрахань, 2001), от участников (педагогов и исполнителей-музыкантов) прозвучал четкий "запрос" к психологам о создании системы психологической поддержки музыкантов (например, по модели психологической поддержки спортсменов). Как заявил один из участников конференции, - "обидно, что мы лишены и десятой части из того, чем свободно распоряжаются спортсмены. Нам также необходима поддержка в наших соревнованиях. Музыкальное исполнительство в каком-то роде - тоже спорт...".
В ходе аудиторной работы нам удалось поколебать у слушателей убеждённость в непререкаемости исповедуемых мифов, в частности, заниженных представлений о себе и своих возможностях и направить их сознание на формирование более продуктивной и эффективной позиции, используя знания, накопленные в рамках практической психологии.
Прежде всего, мы выделили основные группы личностных проблем, мешающих музыкантам полноценно раскрывать свой профессиональный и творческий потенциал. Нам удалось обозначить 5 групп проблем, с которыми люди обычно сталкиваются на самых разных этапах своей профессиональной карьеры:
1. Проблемы самочувствия и формирования навыков саморегуляции, субъективно переживающиеся как "усталость", "быстрая утомляемость", "плохое самочувствие", "трудно расслабиться и отдохнуть", "отсутствие выносливости", "подверженность стрессам";
2. Проблемы уверенности в себе, субъективно переживающиеся как страх "не получится", "не смогу", трудности в принятии решений, слабая опора на себя, низкая самооценка, неуверенность в собственном будущем и профессиональных перспективах;
3. Проблемы общения - сложности в личностных и социальных контактах, субъективно переживающиеся как отсутствие понимания в общении, недоверие к людям, боязнь конфликтов или "застревание" в них, страх быть "не понятым" или "не принятым" другими людьми;
4. Проблемы личностного и профессионального самовыражения, переживающиеся как проблемы "подходящего имиджа": "не умею себя показать", "не могу быть заметным", "не способен(на) производить должное впечатление";
5. Проблемы мотивации к деятельности - ощущение "бессмысленности" или "ненужности" своей деятельности, а отсюда - отсутствие интереса к учебе или к труду (данная проблема особенно распространена среди "рядовых" российских музыкантов, находящихся в ряду низкооплачиваемых трудящихся).