ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

 

Психолого-педагогическая диагностика прочно вошла в практику обучения и воспитания. В школе и вузе хорош тот педагог, который является еще и практическим психологом. При этом имеются в виду не только хорошие знания общей и возрастной психологии, но и владение методами психолого-педагогической диагностики.

Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная практика, направленная на изучение индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В отличие от психологической диагностики, педагогическая ди­агностика осуществляется всегда внутри педагогического про­цесса.

Педагогическая диагностика помогает решать важнейшие учеб­но-воспитательные задачи через оперативное получение инфор­мации.

Эти задачи следующие:

• получение информации об уровне готовности детей к школьному обучению при их наборе в первый класс, что позволяет спланировать состав классов, обучающихся по программам разного уровня сложности;

• оценка возможностей учеников начальной школы и опреде­ление готовности их к обучению в классах среднего звена, выяв­ление уровня сформированности у них умственных операций и учебных действий, характера учебной мотивации;

• изучение развития у подростков познавательной сферы, вза­имоотношений в коллективе класса, особенностей характера де­тей, позволяющее организовать саморазвитие подростков на ос­нове самопознания;

• изучение интересов, склонностей, способностей и личност­ных особенностей школьников для организации профессиональной ориентации старшеклассников;

• получение информации о взаимоотношениях в педагоги­ческом коллективе, об особенностях личности учителя в целях управления жизнедеятельностью педагогического коллектива, со­здания хорошего психологического климата в коллективе, совер­шенствования стиля деятельности отдельных учителей;

• диагностика уровня развития отдельных учащихся младших и средних классов и на ее основе организация коррекционной рабо­ты с ними.

Психологическая диагностика предоставляет педагогам в пользование свой инструментарий, т.е. методы, но при этом сле­дует помнить несколько важнейших правил.

Основным инструментом диагностики является тест. Боль­шинство тестов — это совокупность стандартизированных зада­ний, позволяющих качественно или количественно оценить изу­чаемое свойство.

Каждый тест, который выбирает педагог-психолог, должен от­вечать критериям валидности, надежности и точности. Валидность теста — показатель того, насколько верно данный диагнос­тический метод изучает психическое свойство, для измерения ко­торого он предназначен.

Надежность проявляется при повторном использовании теста через некоторое время и получении примерно такого же результа­та. Критерии надежности и валидности тесно связаны между собой. Валидность – это как бы попадание в цель, а надежность – частота попадания.

Точность теста дает возможность педагогу чет­ко дифференцировать одного испытуемого от другого на основе количественной оценки психического свойства. Например, для точного теста характерны количественные оценки (баллы, очки, проценты), позволяющие судить об уровнях интеллектуального развития.

Психолого-педагогическую диагностику в школе осуществляет в первую очередь педагог-психолог, но работа по решению выше­названных задач настолько велика, что без помощи всех учителей и классных руководителей их решить невозможно. Некоторые за­дачи, такие, как организация самопознания подростков, изуче­ние особенностей коллектива детей и профессиональная ориента­ция, наилучшим образом решаются классным руководителем под руководством педагога-психолога.

Осуществление на практике психолого-педагогической диагно­стики требует от учителя определенной психодиагностической культуры, включающей в себя следующие компоненты.

1. Психологическая грамотность, подразумевающая знание об­щей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагности­ческого исследования, а также объективность педагога при прове­дении тестирования и сообщении результатов. Недопустимо оказывать давление на испытуемого в процессе тестирования, невер­но интерпретировать результаты, сообщать информацию, которая может тормозить его развитие или травмировать его психику. На­конец, для педагогов — практических психологов актуальна запо­ведь врачей «Не навреди».

2. Знание учителем диагностического инструментария, пони­мание принципов его использования. Педагог должен усвоить такие понятия, как валидность, надежность и точность, относя­щиеся к основному диагностическому инструменту — тесту.

3. Педагог, как и школьный психолог, должен стремиться к созданию так называемой «ситуации клиента» и не допускать прове­дения диагностического исследования в «ситуации экспертизы» (см.: Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В.В.Столина). Ситуация экспертизы возникает тогда, когда испытуемые принуждаются к обследованию различными способами, например, когда учитель или администрация предлагает школьникам пройти об­следование, результаты которого каким-то образом повлияют на их жизнь (будут объявлены на родительском собрании, сообщены всему классу, послужат материалом для обсуждения или для пере­вода в другой класс и т. п.). Ситуация клиента характеризуется же­ланием самих школьников узнать о своих личностных особен­ностях, склонностях или других качествах личности. Педагог мо­жет сам вызвать интерес школьников к самопознанию. При этом получаемая информация должна быть известна только педагогу и испытуемому.

4. Педагогу должно быть известно то, что тестирование или ка­кой-то другой способ диагностики при всей их валидности и на­дежности не могут быть панацеей от всех бед. Это всего лишь спо­соб диагностики, а многое еще зависит от правильной интерпре­тации результатов, соотнесения с другими жизненными показате­лями, результатами деятельности школьника.

5. Следует отбирать методы диагностики, удовлетворяющие
принципам эффективности и коррекционности. Принцип эффек­тивности подразумевает отбор таких методик, которые при мини­муме затрат времени и сил на процедуру обследования и на обра­ботку и интерпретацию результатов дают максимум полезной ин­формации. Принцип коррекционности — это возможность использо­вать результаты обследования при работе с учащимися в целях оказания им психологической помощи, развития и формирования у них отдельных психических процессов.

6. Грамотный педагог должен владеть элементами математичес­кой статистики, что стало неотъемлемой составной частью проце­дуры диагностического исследования (средняя арифметическая величина, медиана, стандартное отклонение). Любое исследова­ние, проводимое учителем в рамках его творческого роста, в на­стоящее время должно содержать результаты диагностики, их ин­терпретацию и анализ на предмет достоверности.

Процедура психодиагностического исследования настолько про­думана и детализирована, что легко поддается технологизации. Попытаемся описать технологию диагностики, преследуя следую­щую цель: создать обобщенную технологическую цепочку, позво­ляющую учителю грамотно осуществлять процедуру диагностичес­кого исследования.

1. Постановка диагностируемой цели. Так как диагностируемая цель всегда очень конкретна и помогает решать определенные учеб­но-воспитательные задачи, этот шаг в технологии диагностичес­кой деятельности очень ответственен. Он связан с возникновением в учебно-воспитательной практике проблемы или проблемной ситу­ации, т.е. существуют как бы два уровня постановки цели. Педаго­гическая проблема, лежащая на поверхности, диктует осуществ­ление следующих шагов, т.е. постановки цели, реализации запла­нированных действий и т.д.

Возникшая проблемная ситуация требует предварительного ана­лиза и формулировки педагогической проблемы, а затем уже пла­нирования следующих шагов. Предположим, возникла такая ситу­ация: ученик постоянно находит причину, чтобы не присутство­вать на уроках математики. Педагогу предстоит осуществить анализ педагогической ситуации, прежде чем будет обозначена педагоги­ческая проблема. Однако в учебно-воспитательной практике чаще возникают проблемные ситуации. В этом случае может оказать помощь технология анализа педагогической ситуации (см.: Педаго­гика/ Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2002).

 

Наличие проблемы побуждает педагога формулировать соответ­ствующую цель. Например, проблема своевременной помощи стар­шеклассникам в профессиональном выборе диктует необходимость изучения их интересов, склонностей и способностей; это и будет цель. Проблема разрешения конфликта предполагает постановку нескольких целей: выявления источников конфликта (побудите­лей и причину); изучения уровня конфликтности каждого участ­ника, иногда требуется и дополнительное изучение личностных особенностей людей. Проблема распределения первоклассников по классам разного уровня должна побудить педагога к постановке соответствующей цели — изучения уровня готовности детей к школьному обучению, уровня развития познавательной сферы будущих школьников.

2. Постановка конкретных задач изучения личности или коллек­тива на основе диагностируемых целей.

3. Отбор диагностических методов изучения свойств и качеств отдельной личности или социально-психологических особеннос­тей коллектива, позволяющих решать поставленные задачи. Мето­ды изучения должны быть валидны, надежны и точны.

4. Осуществление процедуры диагностического изучения с помо­щью отобранных методик с учетом требований психодиагности­ческой культуры. Следует стараться создать для учащихся ситуа­цию клиента, демонстрируя готовность оказать помощь.

5. Анализ полученных результатов, сопоставление их с уже изве­стными данными о личности или коллективе, сравнение с нор­мой, под которой подразумеваются характерные для данного воз­раста показатели психического и интеллектуального развития, и на этой основе интерпретация полученных результатов в свете дан­ных психологической и педагогической наук, представлений пе­дагога о личности или о коллективе. Интерпретация, к сожале­нию, иногда вносит субъективную окраску в этот процесс.

6. Сообщение результатов диагностического обследования учащим­ся, родителям или педагогам, работающим в данном классе. Сооб­щение полученной информации должно быть прежде всего кон­фиденциальным, способствовать позитивному развитию личности. Педагог вправе не сообщать ребенку и родителям те данные, кото­рые будут тормозить его развитие.

Одним из важных направлений воспитательной работы педа­гога является профессиональная ориентация учащихся, оказание им помощи в сознательном выборе будущей профессиональной деятельности. Процесс профессиональной ориентации достаточ­но хорошо детализирован и потому легко поддается технологиза­ции.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

 

Профессиональная ориентация школьников относится к раз­ряду хорошо разработанных практических педагогических про­блем, что дает возможность создания технологии профессиональ­ной ориентации учащихся.

Как выбрать профессию, которая бы всю жизнь приносила удовлетворение? Этой проблемой человечество интересуется очень давно. Еще в 1575 г. Хуан Уарте написал знаменитую книгу «Исследование способностей к наукам», где предлагал в государ­стве найти людей великого ума и звания, которые смогли бы оп­ределить природные дарования каждого уже в раннем возрасте и разумно управлять ими (см.: Уарте Хуан. Исследование способнос­тей к наукам. — М., 1960). А молодой К.Маркс писал, что «заб­луждение относительно наших способностей к определенной про­фессии — это ошибка, которая мстит за себя». Действительно, как не допустить ошибки?

Профессиональный выбор происходит у всех по-разному, од­нако можно схематично представить идеальный процесс профес­сионального самоопределения.

 

ИНТЕРЕС → СКЛОННОСТИ → ПРОФНАПРАВЛЕННОСТЬ → ПРИЗВАНИЕ

 

Интерес к профессии как избирательное отношение может возникнуть после прочтения занимательной книги о какой-либо профессиональной деятельности, наблюдения за работой увле­ченного человека, а также видя пример родителей, которые и дома «живут своей работой», и др.

Склонности — это избирательная направленность человека на определенную деятельность, устойчивая потребность ею зани­маться.

Между интересами и склонностями как бы пропущено то, без чего склонности не возникнут вовсе — речь идет о способ­ностях.

Способности — это психологические особенности человека, обеспечивающие возможность успешного выполнения им опреде­ленного вида деятельности. Развитие способностей опирается на соответствующие задатки.

Способности обнаруживаются только при включении в дея­тельность. Так, технические способности у подростка выявятся тогда, когда он отремонтирует или усовершенствует какой-либо механизм или бытовой прибор, правда, до этого он неоднократно будет вскрывать механические игрушки, пытаясь изучить их уст­ройство. Подросток переживает свой первый успех, и это может стать толчком к возникновению склонностей. Если он занимается техническим творчеством подолгу и не уставая, это свидетельствует о появившихся склонностях.

Профессиональная направленность — это иерархия или совокуп­ность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личнос­ти. Профессиональная направленность становится стержневой е личностной направленности школьника и определяет его интере­сы, склонности, убеждения, идеалы. Проще говоря, профес­сиональная направленность диктует стиль жизни, распределение свободного времени, выбор чтения, приобретение знаний, инте­рес к определенным учебным предметам, предпочтения в обще­нии и т.п., а главное — выбор профессии по призванию. Такой вы­бор — большая редкость, но все же он существует. Это идеальная ситуация, к сожалению, характерная не для многих.

Профессиональный выбор непосредственно связан с личност­ной идентификацией, и для него подходит примерно та же клас­сификация, которую предложил канадский психолог Д. Марше для типовых вариантов формирования идентичности. В профес­сиональной ориентации такая идентичность соответствует готов­ности к профессиональному самоопределению.

Первый, идеальный, вариант — «зрелая идентичность» -соответствует профессиональному выбору на уровне самоопределе­ния. Это самый благоприятный вариант профессионального выбо­ра, осуществляемый по схеме: профессиональный интерес, воз­никновение склонностей на основе выявленных способностей к какой-либо деятельности, профессиональная направленность и затем выбор профессии на основе призвания.

Второй вариант — «проба ролей» или «активный поиск» — характерен для деятельных подростков, которым не удалось встретиться со своим призванием, но они не теряют надежды его найти. Для этого они посещают кружки, станции юннатов, раз­личные студии, пытаясь найти любимое дело. Они нигде подолгу не задерживаются: поняв, что это дело не соответствует их инте­ресам, сразу отправляются в следующий кружок.

Иногда можно встретить и немолодых людей, находящихся в активном поиске своей профессии. Об этом образно написал М.А.Булгаков в «Белой гвардии»: «Целых лет двадцать человек за­нимается каким-либо делом, например читает римское право, а на двадцать первом — вдруг оказывается, что римское право не при чем, что он даже не понимает его и не любит, а на самом деле он тонкий садовод и горит любовью к цветам. Происходит это, надо полагать, от несовершенства нашего социального строя, при котором люди сплошь и рядом попадают на свое место только к концу жизни». Таким людям, вероятно, стоит понять, что можно получать удовлетворение от работы, к которой есть хоть небольшой интерес — она будет приносить все большее удо­вольствие по мере дальнейшего ее освоения.

Третий вариант– «предрешенный вариант» или «навязанная роль», для которой характерна ситуация следования роди­тельскому выбору. За такого выпускника все решили другие. Он может интересоваться компьютером больше всего на свете, нена­видеть химию, иметь склонности к профессиям «человек—техни­ка» — и по настоянию родителей после девятого класса выбирать химико-биологический десятый класс. Дело в том, что сам он ни­чем конкретным не интересуется, а родители-врачи рекомендуют поступать в медицинский университет.

Наконец, четвертый, самый неблагоприятный вари­ант— неопределенный, несложившийся выбор — характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая отнюдь не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь. Они легко перемещаются в третий вари­ант, так как в конце концов за них выбирают учебное заведение небезразличные родители.

Технологию профессиональной ориентации школьников мож­но представить следующим образом.

1. Постановка цели. В отличие от технологии психолого-педаго­гической диагностики, в профессиональной ориентации цель практически всегда одна — достижение школьником более высо­кого уровня в профессиональном самоопределении. Длительность пути к достижению этой цели может быть различной. Для одних школьников — это подтверждение правильности своего профес­сионального выбора, для других — длинная дорога вместе с педа­гогом и родителями в поисках своего призвания.

2. Изучение с помощью анкетирования профессиональных инте­ресов, намерений, увлечений в свободное время, успеваемости школьников.

Требования к анкете по изучению профессиональных намере­ний старшеклассников:

• она должна содержать вопросы, позволяющие составить об­щее представление о школьнике, т.е. имя, возраст, профессии родителей, их место работы и отношение родителей к профессио­нальному выбору школьника;

• для выявления интересов школьников к учебным дисципли­нам следует узнать их любимые предметы, но еще важнее — не­ любимые, что позволит определить соответствие профессиональ­ного выбора и интересов к учебным предметам и сведений об ус­певаемости;

• информация о том, чем любит заниматься школьник в свободное время, соотносится с учебными интересами и поможет уточнить сведения о профессиональных склонностях школьника;

• необходимо также выяснить, кто или что повлияло на выбор
профессии, когда произошел профессиональный выбор. Эта информация поможет определить устойчивость профессиональных интересов школьников.

3. Изучение учебных интересов школьников. Психологи часто используют для изучения интересов школьников к учебным предметам известную методику «Карта интересов». Она состоит из характеристик видов деятельности, связанных с отдельными учебными предметами (например, «Нравится проводить физические опыты»). Мы бы рекомендовали использовать для изучения интересов школьников методику Л.Голомштока и О. Мешковской. На основе «Карты интересов» ими была создана «Ориентировочно-диагностическая анкета направленности интересов» (ОДАНИ)
Методику можно легко найти в книгах по профессиональной
ориентации.

4. Информирование школьников о типах профессий, объединенных по объекту труда, и о возможностях получения профессионального образования. Для этой цели можно использовать самые различные методы профессионального просвещения, и среди них такие, как беседа на тему «Защита профессий», встречи с представителями различных видов трудовой деятельности, экскурсии и многое другое. Центральным звеном в этой работе должно быть
разъяснение известной классификации профессий на группы по объекту труда: «человек—природа», «человек—техника», «человек —человек», «человек—знаковые системы», «человек—художественный образ» (см. подробнее: Климов Е.А. Как выбирать профессию. -М., 1987).

5. Изучение профессиональных склонностей школьников. Для этой
цели лучше всего использовать методику Е.А.Климова «Дифференциально диагностический опросник» (ДДО).

6. Профессиональная диагностика способностей и личностных
особенностей школьников. Для осуществления этого этапа профессиональной ориентации лучше привлечь профессионального психолога, что на практике бывает затруднительно в силу большей занятости школьного психолога. Для классного руководителя владеющего методами психологической диагностики, можно порекомендовать материал в приложении по использованию методов диагностики для изучения склонностей, способностей и личностных особенностей (см. Приложение 6).

7. Информация учащихся о противопоказаниях к профессиям. Известно, что все профессии делятся на две группы. Одни профессии не предъявляют строгих требований к человеку, и практически любой человек может овладеть ими при наличии интереса, склонностей, способностей и соответствующих личностных особенностей.

Для других профессий этого недостаточно — они предъявляю строгие требования к ряду психических, физиологических и физических особенностей человека. В последнюю группу входят профессии летчика, космонавта, машиниста, подводника, монтажника-высотника и др.

 

 

Для этих профессий особенно важно знать противопоказания.

Учителю вовсе не обязательно изучать их по специальной лите­ратуре. Достаточно на уровне здравого смысла дать представление об элементарных противопоказаниях. Например, людям с плохим зрением не стоит выбирать профессии, которые требуют хороше­го зрения. Людям, имеющим сердечные заболевания, нельзя ра­ботать на высоте или под землей. Людям с заболеваниями позво­ночника или нарушениями в опорно-двигательном аппарате про­тивопоказаны профессии, требующие длительного нахождения на ногах, и т. п.

8. Заключительный этап профессиональной ориентации — про­фессиональная консультация школьника — не является завершаю­щим в работе по развитию интересов, склонностей и способно­стей школьника. Наоборот, главная цель профессиональной консуль­тации — на основе определенного уровня профессионального самооп­ределения создание индивидуальной программы для школьника по дальнейшей подготовке его к выбору жизненного пути.

Существует несколько правил, которые педагог обязан соблю­дать при проведении профессиональной консультации: 1) педагог не может рекомендовать какую-либо одну профессию и даже не­сколько профессий — это этическая норма психологов всего мира, занимающихся профессиональной ориентацией; 2) непра­вильный выбор жестоко мстит впоследствии, поэтому педагог должен не торопиться делать вывод о профессиональной деятель­ности, которая будто бы подходит школьнику. Пусть вопрос о вы­боре профессии остается открытым — человек сам должен при­нять окончательное решение. Школьнику необходимо самостоя­тельно определиться в профессиональном выборе, а психологи и педагоги могут только оказать ему помощь.

Разговор с учащимися проще вести по следующей схеме. Е.А. Климов предлагает учитывать восемь важнейших сторон выбора про­фессии, соответствующих на схеме сторонам (или углам) восьми­угольника (см. рис. 7). Каждая сторона может служить предметом разговора с подростком, что поможет ему в самоопределении. На­зовем эти восемь сторон выбора, которые совершенно равноправ­ны и одинаково значимы в профессиональном выборе.

1. Личные профессиональные планы (ЛПП). Речь идет о той профессии, которую выбирает школьник.

2. Мнение родителей о профессиональном выборе, по Климову — позиция старших (ПС). Родители знают свое чадо лучше дру­гих, и их мнение должно быть учтено при выборе профессии, од­нако не стоит слепо следовать рекомендации родителей.

3. Мнение учителей или позиция учителя (ПУ). Учитель-про­фессионал способен дать квалифицированный совет — ведь он наблюдал школьника много лет и в деятельности, и в свободном общении со сверстниками.

4. Информированность о профессии, которую выбирает подро­сток (Инф.). Речь пойдет о том, насколько школьник знает осо­бенности выбираемой профессии, условия труда.

5. Склонности школьника (Скл.). Выявляются для того, чтобы в первую очередь помочь школьнику сориентироваться в мире про­фессий. Разговор может быть очень полезен, если он пойдет о том, какие положительные и отрицательные стороны видит школьник в предпочитаемом виде деятельности (по результатам ДДО).

6. Способности школьника (СП). Они должны быть обязательно
учтены как предпосылка успешности будущей профессиональной
деятельности.

7. Уровень притязания (УП). Это соответствие желаний школь­ника и его возможностей. Притязания могут быть адекватными, т.е. уровень знаний, интеллектуальное развитие и способности со­ответствуют уровню выбираемой профессиональной сложности. Уровень притязаний может быть завышенным и заниженным.

8. Мнение товарищей по поводу выбора профессии, или пози­ция товарищей (ПТ). Эта позиция имеет как бы две стороны. Во-первых, мнение товарищей о развитии определенных сторон и способностей личности может быть учтено при выборе профессии отдельным учеником. Во-вторых, учащихся следует предостеречь от ошибки, когда выпускники поступают куда-либо «за компа­нию» с товарищем, чтобы играть по-прежнему в одной команде или просто потому, что не хочется расставаться. Классический
пример — это поступление Федора Шаляпина и Максима Горько­го в консерваторский хор, в который приняли не Шаляпина, а Горького.

Создание технологий профессиональной ориентации еще раз подтверждает, что технологизация учебно-воспитательного процесса – это явление зако-

номерное в педагогической науке и практике, происходящее вместе с детальным и глубоким изуче­нием закономерностей педагогического процесса, способное пе­ревести решение учебно-воспитательных задач на качественно но­вый уровень.

Рекомендуемая литература

 

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Еремкин Ю.Л., Еремкина О. В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. — Рязань, 2000.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Кларк М. Технология образования или педагогическая технология. —

М., 1983.-№2.

Коротов М.В. Педагогическое требование. — М., 1966.

Монахов В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагоги­ческих технологий // Педагогика. — 1997. — № 6. — С. 26 —31.

Назарова Т. С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 20-27.

Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А.А.Крылова.—Л., 1987.

Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагоги­ка. -1999. -№ 1.-С. 19-24.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагоги­ка. - М., 1997.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.,1996.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М., 1999.