Контрастивное языкознание – это сопоставительное изучение двух языков с определенной прикладной целью, направленное главным образом на выявление различий между языками. Выявленные различия помогают установить, что является причиной интерферентных отклонений в речи говорящего (и пишущего) на неродном языке билингва. Совпадения и сходства между сравниваемыми языками не являются целью контрастивного исследования, хотя, конечно, совсем обойти их вряд ли удастся. Этим оно отличается от конфронтативного языкознания, в равной мере заинтересованного в получении данных как о различиях, так и о сходствах между языками, причем объектами сравнения здесь могут быть любые языки, в то время как для контрастивного языкознания это должны быть родной и изучаемый языки.
Конфронтативный метод в принципе не ограничивает исследователя в выборе языков ни по каким признакам, хотя отдает предпочтение сравнению языков, генетически и структурно-типологически разных, а при сравнении родственных и структурно близких языков рекомендует рассматривать их на как можно более широком фоне других языков, проявляющих те же типологические черты, которые устанавливаются в сравнении данных языков. Как правило, объектами изучения контрастивного языкознания являются языки, относящиеся к разным структурным типам. Поскольку близкородственные и близкоструктурные языки существенных различий не обнаруживают и освоение языка, мало отличающегося от родного, не вызывает особых затруднений у учащихся, они и не становятся объектами сравнения в методических целях. Мало пользы и вряд ли есть необходимость в сравнении между собой, например, чеченского и ингушского языков при
обучении чеченцев ингушскому языку или ингушей чеченскому, так как различия между ними минимальные и проблем понимания речи друг друга у чеченцев и ингушей нет. Проблемы появляются в том случае, если родной и изучаемый языки принадлежат к разным структурным типам, как, например, русский и чеченский языки, относимые к разным языковым семьям в генеалогической классификации языков (русский – индоевропейский, чеченский – кавказский, или, по другой терминологии, иберийско-кавказский) и к разным типам в классификации морфологической (например, русский язык – флективный, чеченский язык – агглютинативный). Конечно, сопоставление таких языков приводит к выявлению не только различий, но и определенных сходств между ними, и не только сходств, но даже и совпадений, и эти последние также важны в практике преподавания. Тем не менее, интерференция вызывается именно различиями (контрастами) между языками, поэтому в основе сопоставления изучаемого и родного языков в методических целях лежит в первую очередь контрастивный анализ.
При этом следует иметь в виду, что принадлежность к одному структурному типу и к одной языковой семье – это не одно и то же. Во многих случаях языки, принадлежащие к одной языковой семье по признаку происхождения, в структурной классификации, постро-
енной на признаках фонетического и грамматического строя языков в их современном состоянии, относятся к разным типам, причем по одним признакам – в один тип, по другим – в другой. В любом случае различия между языками, принадлежащими к одной языковой семье или даже группе, существуют. И, наоборот, языки, относимые к разным семьям в генеалогической классификации, структурно оказываются по тем или иным признакам достаточно или очень близкими. Наличие умлаутированных гласных в немецком языке, например, фонетически сближает его в части фонетического состава не с близкородственным индоевропейским русским языком, а с чеченским, и в этом отношении у русских учащихся трудностей в освоении немецкого произношения может быть больше, чем у чеченцев. Следовательно, при отборе языков, избираемых в качестве объектов сравнения в методических целях, следует руководствоваться в первую очередь их реальными структурными особенностями в современном состоянии, а не родством в отдаленном прошлом, не имеющим существенного значения в обучении тому или иному языку.
Интерференция проявляется в речи билингвов практически на всех
Уровнях системы языка – на фонетико-произносительном, лексико-
стилистическом, лексико-словообразовательном, морфолого-синтак-
Сическом, синтактико-пунктуационном. При этом наиболее заметна
Она на устном (фонетико-произносительном) уровне: под влиянием
Акустико-артикуляционных и иных особенностей фонетического строя
Родного языка представители других национальностей допускают в
Своей русской речи отклонения от русских орфоэпических норм разного
Характера и разной степени, которые в известных случаях приводят к
Акценту, проявляющемуся обычно или в замене звуков второго языка
Звуками своего языка, или в приближении произношения звуков не-
Родного языка к произношению собственных звуков, соотносимых с
Первыми. Именно поэтому языковеды и методисты в соответствующих
Работах уделяют первоочередное внимание этому типу интерференции
И даже часто ограничиваются этим.
Вместе с тем, не все отклонения от норм языка являются акцентом.
Во-первых, акцент – это только одно из проявлений интерференции, есть еще другие уровни языка, система родного языка порождает интерферентные явления. Во-вторых, цель обучения русскому языку – достижение максимального результата,
Приведение знания русского языка к уровню не только социальной
Достаточности (умение общаться на этом языке), но и к уровню профес-
Сиональной достаточности. А это требует, чтобы и устная, и письменная
Речь тех, кого мы обучаем, соответствовала всем принятым в русском
Языке нормам. В-третьих, работа по обучению русскому языку должна
Быть системной, в том числе и в части преодоления интерферентных
Явлений в речи учащихся.
Есть ли необходимость стремиться к полному преодоле-
Нию всяческих проявлений интерференции в речи наших учащихся?
Однозначно на этот вопрос вряд ли можно ответить. С одной стороны,
Не все выпускники наших школ после их окончания вольются в те
Сферы деятельности, где необходимо владеть вторым языком на уровне
Социальной достаточности – на максимальном уровне, при котором
Речь билингва не характеризуется никакими отклонениями, во всех
Отношениях правильна, не отличается от речи лиц, для которых этот
Второй язык является родным. С другой стороны, вряд ли разумно
Ориентироваться на уровень коммуникативной достаточности знания,
Который обеспечивает прием и передачу информации на данном языке в
Заданных коммуникативных условиях, т.е. позволяет человеку общать-
Ся на неродном языке, понимая обращенную к нему речь и добиваясь
Понимания своей речи до определенных пределов, но не исключает
Разного рода отклонения от норм второго языка, вплоть до «акцентных»,
Свидетельствующих о недостаточном владении этим языком. Очевидно,
Что второго (коммуникативного) уровня может быть достаточно при
Обучении иностранному языку, так как, за редким исключением, наши
Выпускники будут заниматься профессиональной деятельностью, об-
Служиваемой не иностранными языками. Но этот подход не применим
В отношении национальных школ России. Вероятно, целью обучения
Русскому языку и в чеченской школе, и в национальных школах Рос-
Сийской Федерации в целом должно быть обеспечение знания русского
Языка на уровне социальной достаточноти, а минимальным результатом
Нашей работы должно быть достижение второго (коммуникативного)
Уровня владения русским языком.
Как явление, порожденное «присутствием в голове билингва его
Родного языка», интерференция не является постоянным признаком
Речи билингвов. Она «исключительно активна на начальной стадии
Овладения чужим языком, значительно ослабевает на продвинутых