ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й семестр) факультета коррекционной педагогики.
Представляя собой один из аспектов комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика является основополагающей учебной дисциплиной в системе профессиональной подготовки учителей-олигофренопедагогов и логопедов.
Настоящая программа знакомит студентов с современными тенденциями в развитии психологических и лингвистических исследований, последовательно раскрывает основные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономерностях функционирования сложноорганизованного психолингвистического механизма, способного порождать, воспринимать и дифференцировать речевые сигналы.
В теоретическом плане взаимный интерес двух основных составляющих психолингвистики вызван тем, что лингвистика на таком пересечении может гораздо успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки своих теоретических положений в понимании природы языка и речи; с другой стороны, психология, и в частности нейропсихология, без учета достижений лингвистической науки не может адекватно оценивать и корректировать любые факты речевой и мыслительной деятельности человека.
То что один из крупнейших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, очень показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность использования материала, поставляемого патологией речи, для собственно лингвистических исследований, для нужд самого языкознания.
Осознавали важность экспериментальных исследований и такие крупнейшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и вообще Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают основы анализа формирования и патологии речи и языка, назовем лишь самые громкие имена: Н.Хомский, У.Чейф, Ч.Филлмор. Из непосредственно работающих в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве других.
О роли эксперимента в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В своей работе "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле реального речеупотребления) и "отрицательного" языкового материала (ошибок разговорной речи, ошибок при изучении языка ребенком, 2-го языка - взрослым, ошибок распада речи при патологии и т.д.).
Крупнейший отечественный психолог и филолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад именно в лингвистические аспекты анализа речи.
Очень важная идея была высказана Выготским относительно проблемы локализации психических функций. Он подчеркивал, что решение этого вопроса зависит от того, что мы считаем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым принципами.
Трудно переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии - достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии "Язык и сознание", чтобы убедиться в глубине и основательности привлечения лингвистических знаний в диагностику и коррекцию афатических расстройств.
Не оставляет также сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, методы - или, точнее сказать, модели - обучения как взрослых, так и детей не вполне удовлетворительны с психологической и общебиологической точек зрения. Это вызвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной системы индивидуумов, их психофизиологические и когнитивные особенности. Напротив, стиль обучения, как правило, рассчитан на некоего теоретически "среднего" человека - вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это приводит к тому, что человек, обладающий способностями и желанием учиться, тем не менее может достигать посредственных или просто неудовлетворительных результатов из-за несовпадения "стиля" образования с его индивидуальным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены даже новые термины "student's model" и "user-modelling".
Известно, что вышеуказанные характеристики могут быть не только индивидуальны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей или мигрантов, представителей разных культурных традиций и т.д.) - см. в связи с этим работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации индивидуумов и их право- или левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних крупных монографий - "Brain Asymmetry" (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной организации и обучения - K.Hugdahl "Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis". Этому же в последние годы было посвящено несколько авторитетных международных конференций по психолингвистике, искусственному интеллекту, проблемам обучения и нейропсихологии.
Появились исследования, описывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., например, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому или иному типу обработки информации - не только речевой, коррелирует с адаптационными возможностями и характером жизнедеятельности индивидуумов и даже целых групп людей. Обсуждаются возможные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и наши публикации в отечественных и зарубежных изданиях).
Цельдисциплины: выделение наиболее актуальных и практически значимых вопросов психолингвистики, непосредственно связанных с проблемой взаимодействия речи, языка и мышления, природой языковой способности человека, закономерностями становления механизмов кодирования и декодирования речевого высказывания.
Ориентируясь на интердисциплинарную направленность психолингвистики, программа ставит перед собой следующие конкретные задачи:
- ознакомить студентов с общими вопросами теории психолингвистики и ее экспериментальным аппаратом;
— дать представление о классификации ведущих научных направлений психолингвистики и актуальных проблемах ее развития в современный период;
— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;
— определить подходы к исследованию процессов продуцирования и восприятия речи, ознакомить студентов с вопросами моделирования речевой деятельности;
— наметить стратегии овладения и пользования языком.
Студенты должны знать:
— общие вопросы организации речи;
— структуру языковой компетенции человека, природу его диалогического и монологического поведения;
— состояние интегративных мыслительных процессов, порождающих и воспринимающих речь.
По окончании изучения психолингвистики студенты должны уметь:
- свободно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;
— использовать психолингвистическую теорию для объяснения языковых фактов и явлений;
— ориентироваться в приемах и методах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письменной формах);
— выявлять типологию речевых ошибок, определять способы их устранения.
Курс рассчитан на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для самостоятельной работы; по итогам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.
Тема 1. Предмет, цели и задачи психолингвистики. Вопросы теории и методологии
Предмет, цели и задачи психолингвистики, ее место в системе других научных дисциплин. Психолингвистика и современная специальная педагогика.
Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу других дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. История возникновения и развития психолингвистики (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Причины возникновения психолингвистики как науки. Становление и развитие проблематики психолингвистики. Разные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, московская психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Актуальные проблемы психолингвистики в текущий период.
Задания для самостоятельной работы
1. Дать характеристику ключевых разделов теоретической и прикладной психолингвистики.
2. Указать основные периоды становления и развития психолингвистической науки.
3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолингвистической модели.
Практические занятия
Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.
Объект и предмет психолингвистики. Ее статус в системе наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу человеческого поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические аспекты в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия "код", "сигнал", "сообщение", "кодирование", "декодирование". Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. Поведение и коммуникация: К. Бюлер о сигнале, симптоме и символе; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу человеческого поведения. Точные и размытые понятия. Преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на принципы естественных наук. Гуманитарный аспект учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой способности и языковой активности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские основы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие природу поведения и мышления (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические исследования, основанные на постулате психологической реальности трансформаций (эксперименты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические эксперименты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением языком и системой знаний, представленной в человеческом сознании (н. Хомский). Сильные и слабые стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.
Литература
1.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1983.
2. Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. — М., 1971.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982-1984. —Т. 2.
4. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.
5. Ельмслев Л. Язык и речь // История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Ч. 2. — М., 1965.
6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
8. ЗалевскаяАА. Введение в психолингвистику. — М-., 1999.
9. Звегинцев ВА. Язык и лингвистическая теория. — М., 1973.
10. Звегинцев ВА. Предложение и его отношение к языку и речи. — М., 2001.
11. Зимняя И А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985.
12. Кацнельсон С Д. Типология языка и речевое мышление. — Л.,1972.
13. КлименкоА.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики.—Минск, 1970.
14. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. — Орджоникидзе, 1990.
15. Леонтьев АА. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 2003.
16. Леонтьев АА. Психолингвистическйе единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
17. Леонтьев АА. Основы психолингвистики. — М., 1997.
18. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
20. Ломтев Т.П. Язык и речь // Общее и русское языкознание. — М., 1976.
21. ЛурияА.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.
22. ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979.
23. Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
24. Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. — М., 1984.
25. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997.
26. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. —Л., 1989.
27. СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. — М., 1976.
28. Современные модели психологии речи и психолингвистики / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1990.
29. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
30. Сорокин ЮА. Психолингвистические аспекты изучения текста. — М., 1985.
31. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики.// Труды по языкознанию.— М., 1977.
32. Теоретические и прикладные исследования психологии речи / Под ред. Т.Н. Ушаковой. — М., 1988.
33. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. — М., 1979.
34. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6.
35. Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. — 1999. — Т. 20. — № 3.
36. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. — М., 1971.
37. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М., 2001.
38. Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972.
39. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Под ред. В.А. Звегинцева. — М., 1999.
40. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
41. Чистович ЛЛ. Речь. Артикуляция и восприятие. ■— М.; Л., 1965.
42. ШахнаровичАМ., Юрьева НЛ. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). — М., 1990.
43. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — М., 1974.
44. Якобсон P.O. Избранные работы по лингвистике / Под ред. В.А. Звегинцева — М., 1998.
Вопросы для самопроверки
1. Психолингвистическая дифференциация языка и речи.
2. Универсальные характеристики человеческой речи. Сравнительный анализ языка человека и коммуникации у животных.
3. Синтагматические и парадигматические отношения единиц языка, проблема формирования языковых понятий.
4. Психологическое содержание речевой деятельности.
5. Характеристика операционального механизма речи.
6. Проблема языковой способности в психологии и психолингвистике.
7. Современные концепции порождения речи.
8. Внутренняя речь как средство представления семантической схемы высказывания.
9. Дифференциация диалогической и монологической форм устной речи.
10. Развитие речи в онтогенезе.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа предназначена для студентов 3-го курса (6-й семестр) факультета коррекционной педагогики.
Представляя собой один из аспектов комплексного изучения знакового поведения человека, психолингвистика является основополагающей учебной дисциплиной в системе профессиональной подготовки учителей-олигофренопедагогов и логопедов.
Настоящая программа знакомит студентов с современными тенденциями в развитии психологических и лингвистических исследований, последовательно раскрывает основные положения теории психологии языка, формирует у них представление о закономерностях функционирования сложноорганизованного психолингвистического механизма, способного порождать, воспринимать и дифференцировать речевые сигналы.
В теоретическом плане взаимный интерес двух основных составляющих психолингвистики вызван тем, что лингвистика на таком пересечении может гораздо успешнее продвигаться по пути экспериментальной проверки своих теоретических положений в понимании природы языка и речи; с другой стороны, психология, и в частности нейропсихология, без учета достижений лингвистической науки не может адекватно оценивать и корректировать любые факты речевой и мыслительной деятельности человека.
То что один из крупнейших филологов ХХ в. Р.Якобсон обращается к вопросам патологии речи, очень показательно. Он подчеркивает чрезвычайную эффективность использования материала, поставляемого патологией речи, для собственно лингвистических исследований, для нужд самого языкознания.
Осознавали важность экспериментальных исследований и такие крупнейшие лингвисты последнего столетия, как Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, В.Гумбольдт, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой и В.О.Матезиус и вообще Пражский лингвистический кружок, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба и, наконец, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов). Из западных лингвистов, чьи работы создают основы анализа формирования и патологии речи и языка, назовем лишь самые громкие имена: Н.Хомский, У.Чейф, Ч.Филлмор. Из непосредственно работающих в психо- и нейролингвистике западных ученых особенно выделяются H.Whitaker, Sh.Blumstein, E.Zaidel, E.Zurif, A.Caramazza, F.Goldman-Eisler, R.Brown, V.Fromkin, P.Greenfield, D.Molfese, G.Ojemann, E.Warrington, не говоря уже о множестве других.
О роли эксперимента в языкознании писал еще Л.В.Щерба. В своей работе "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" он подчеркивает необходимость изучения живых языков (в смысле реального речеупотребления) и "отрицательного" языкового материала (ошибок разговорной речи, ошибок при изучении языка ребенком, 2-го языка - взрослым, ошибок распада речи при патологии и т.д.).
Крупнейший отечественный психолог и филолог по образованию Л.С.Выготский внес неоценимый вклад именно в лингвистические аспекты анализа речи.
Очень важная идея была высказана Выготским относительно проблемы локализации психических функций. Он подчеркивал, что решение этого вопроса зависит от того, что мы считаем локализуется, и настаивал на том, что сознание человека организовано в соответствии с системным и смысловым принципами.
Трудно переоценить в становлении этих междисциплинарных наук роль А.Р.Лурии - достаточно обратиться к любым его трудам по речевой патологии, в частности к последней монографии "Язык и сознание", чтобы убедиться в глубине и основательности привлечения лингвистических знаний в диагностику и коррекцию афатических расстройств.
Не оставляет также сомнений необходимость чтения курса с общепедагогических позиций. За редкими исключениями, методы - или, точнее сказать, модели - обучения как взрослых, так и детей не вполне удовлетворительны с психологической и общебиологической точек зрения. Это вызвано тем, что при их разработке не учитывались различия в типах организации нервной системы индивидуумов, их психофизиологические и когнитивные особенности. Напротив, стиль обучения, как правило, рассчитан на некоего теоретически "среднего" человека - вне ограничений пола, возраста, типа национальной культуры, конкретного языка и т.д. Это приводит к тому, что человек, обладающий способностями и желанием учиться, тем не менее может достигать посредственных или просто неудовлетворительных результатов из-за несовпадения "стиля" образования с его индивидуальным стилем. Роль учета индивидуальности подчеркивается и в таких новых, но бурно развивающихся областях, как компьютерное обучение: введены даже новые термины "student's model" и "user-modelling".
Известно, что вышеуказанные характеристики могут быть не только индивидуальны, но и специфичны для определенных групп людей (этносов, коренного населения определенных областей или мигрантов, представителей разных культурных традиций и т.д.) - см. в связи с этим работы Л.Выготского, А.Лурии и его школы. Эти особенности связаны в большой мере со спецификой мозговой организации индивидуумов и их право- или левополушарной асимметрией (см. работы Л.Балонова, В.Деглина, Т.Доброхотовой и Н.Брагиной, В.Аршавского, Т.Черниговской и других). В одной из последних крупных монографий - "Brain Asymmetry" (eds. R.Davidson and K.Hugdahl; The MIT Press, 1995) статья одного из редакторов прямо касается связи полушарной организации и обучения - K.Hugdahl "Classical conditioning and Implicit Learning: The Right Hemisphere Hypothesis". Этому же в последние годы было посвящено несколько авторитетных международных конференций по психолингвистике, искусственному интеллекту, проблемам обучения и нейропсихологии.
Появились исследования, описывающие фенотипы полушарного реагирования: правополушарный, левополушарный и смешанный (см., например, работы В.Аршавского и Т.Доброхотовой). Структура полушарной асимметрии, т.е. превалирующая предрасположенность к тому или иному типу обработки информации - не только речевой, коррелирует с адаптационными возможностями и характером жизнедеятельности индивидуумов и даже целых групп людей. Обсуждаются возможные связи между полушарной спецификой мозговой организации и типом культуры (см. работы Р.Якобсона, Ю.Лотмана, Вяч.Вс.Иванова, П.Тульвисте и наши публикации в отечественных и зарубежных изданиях).
Цельдисциплины: выделение наиболее актуальных и практически значимых вопросов психолингвистики, непосредственно связанных с проблемой взаимодействия речи, языка и мышления, природой языковой способности человека, закономерностями становления механизмов кодирования и декодирования речевого высказывания.
Ориентируясь на интердисциплинарную направленность психолингвистики, программа ставит перед собой следующие конкретные задачи:
- ознакомить студентов с общими вопросами теории психолингвистики и ее экспериментальным аппаратом;
— дать представление о классификации ведущих научных направлений психолингвистики и актуальных проблемах ее развития в современный период;
— изучить закономерности функционирования речеязыкового механизма человека, природу его языкового поведения;
— определить подходы к исследованию процессов продуцирования и восприятия речи, ознакомить студентов с вопросами моделирования речевой деятельности;
— наметить стратегии овладения и пользования языком.
Студенты должны знать:
— общие вопросы организации речи;
— структуру языковой компетенции человека, природу его диалогического и монологического поведения;
— состояние интегративных мыслительных процессов, порождающих и воспринимающих речь.
По окончании изучения психолингвистики студенты должны уметь:
- свободно оперировать психолингвистическими терминами, входящими в состав категориально-понятийного аппарата дисциплины;
— использовать психолингвистическую теорию для объяснения языковых фактов и явлений;
— ориентироваться в приемах и методах психолингвистического анализа готовой речевой продукции (в ее устной и письменной формах);
— выявлять типологию речевых ошибок, определять способы их устранения.
Курс рассчитан на 20 часа лекционных, 10 часов практических занятий; отдельные вопросы выносятся для самостоятельной работы; по итогам работы проводится зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы.
Тема 1. Предмет, цели и задачи психолингвистики. Вопросы теории и методологии
Предмет, цели и задачи психолингвистики, ее место в системе других научных дисциплин. Психолингвистика и современная специальная педагогика.
Психолингвистика как наука интегративного типа. Психолингвистика в кругу других дисциплин, изучающих социальную коммуникацию. История возникновения и развития психолингвистики (В.фон Гумбольдт, Г.Штейнталь А.А.Потебня, И.А.Бодуэн де Куртенэ, Н.С.Трубецкой, Р.Якобсон, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, М.М.Бахтин (В.Н.Волошинов), Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Истоки психолингвистики: бихевиоризм, дескриптивная лингвистика, теория информации. Причины возникновения психолингвистики как науки. Становление и развитие проблематики психолингвистики. Разные подходы к периодизации развития психолингвистики и её классификации: ассоцианизм и бихевиоризм в психолингвистике 50-х гг. (Ч.Осгуд, Т.Сибеок), трансформационизм в психолингвистике 60-х гг. (Н.Хомский, Дж.Миллер), психолингвистика «третьего поколения» (теория речевой деятельности А.А.Леонтьева, московская психолингвистическая школа), когнитивный период (Дж.Лакофф, Р.Лангакер, Ч.Филлмор, Э.Рош). Актуальные проблемы психолингвистики в текущий период.
Задания для самостоятельной работы
1. Дать характеристику ключевых разделов теоретической и прикладной психолингвистики.
2. Указать основные периоды становления и развития психолингвистической науки.
3. Представить в виде схемы строение трехчленной психолингвистической модели.
Тема 2. Соотношение языка и речи в лингвистике и психологии
Психолингвистическая дифференциация языка и речи. Сравнительный анализ языка человека и коммуникации у животных.
Язык как универсальная система знаков. Соотношение языка и других знаковых систем. Понятие дискретности языкового знака. Язык и когнитивное развитие. Уровневая организация языка: онтологические и операционные, основные и промежуточные уровни. Функции языка. Понятие о базовых и производных функциях, их классификация по К. Бюлеру и P.O. Якобсону.
Речь как процесс воплощения, реализации языка. Статический идинамический аспекты ее анализа. Обязательные и факультативные функции речи. Лингвистические и паралингвистические средства.
Коммуникативный контекст и реализация речевых актов. Теория речевых актов и ее современные версии (Дж. Остин, Дж.Р. Сёрл).
Задания для самостоятельной работы
1. Составить реферат на тему «Психолингвистические характеристики языка и речи».
2. Составить схему, отражающую соотношение языка и других знаковых систем.
3. Перечислить базовые и производные функции языка, дать их классификацию по К. Бюлеру и Р. Якобсону.
Практические занятия
Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ НАУКА.
Объект и предмет психолингвистики. Ее статус в системе наук. Определение психолингвистики. ПОВЕДЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ. Поведение человека и его речевые формы. Три подхода к анализу человеческого поведения: 1) от лингвистики — психолингвистические аспекты в языковедческих работах Ф.Соссюра, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы;
2) от психологии — теория поведения Дж. Уотса и Э. Толмена; 3) от теории информации. Понятия "код", "сигнал", "сообщение", "кодирование", "декодирование". Речевое поведение как реакция на определенный стимул (бихевиоризм). Трехуровневая модель речевого поведения Ч. Осгуда. Поведение и коммуникация: К. Бюлер о сигнале, симптоме и символе; критика им бихевиоризма. Естественнонаучный и гуманитарный подходы к анализу человеческого поведения. Точные и размытые понятия. Преимущественная ориентация бихевиористской психолингвистики на принципы естественных наук. Гуманитарный аспект учения А. А. Ухтомского о доминанте как факторе поведения в его значимости для психолингвистики. Речевое поведение как сочетание языковой способности и языковой активности (н. Хомский, Дж.Миллер). Философские основы данной концепции — научные теории XVII века, исследующие природу поведения и мышления (философия Декарта, картезианская лингвистика, теория X. Гуарте). Психолингвистические исследования, основанные на постулате психологической реальности трансформаций (эксперименты Дж. Миллера, К. Мак-Кина, Г. Сэвина, Э. Перчонок). Психолингвистические эксперименты, основанные на введении семантического компонента. Пролегомены к психолингвистике Дж. Миллера. Связь между владением языком и системой знаний, представленной в человеческом сознании (н. Хомский). Сильные и слабые стороны концепции Н. Хомского — Дж. Миллера.