XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО
Лекции.ИНФО


XXI. УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ У ГЛУХОГО РЕБЕНКА В ОТЛИЧИЕ ОТ СЛЫШАЩЕГО



Условия формирования речи У глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно-фиКсИРованных У него речевых возможностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общенИ6 с ними. Если какое-либо из этих условий нарущен0| возникают препятствия ъ развитии речи.

Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а затем были найдены и помещены в нормальные Усл°вия. Об обладавших слухом «одичавших» детЯХ, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных среди которых они жили. Попав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рождается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не №о>кет оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает сдовеснои Речи- У него не воз-никает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирований собственной речи. Условия развития двух детей младенческого возраста — слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слышащему плачущему ребенку 3 — 4 месяцев, часто успокаивает его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление монотонно.

К 7 —8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; воспринимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подражать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, подкрепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего, устной речи. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные стороны чувственного познания не в равной степени страдают от потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глухих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руководством, многие процессы практически действенного и наглядного познания действительности значительно развиваются у них не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать. Возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумном поведении, в правильной целенаправленной практической деятельности глухих детей.

Развитие их действенного и наглядного мышления стимулируется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жес-тикуляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-жес-тикуляторные способы общения с окружающими, в определенном отношении подготавливающие их к овладению языком. Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу школьного возраста в развитии познавательной деятельности, дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, принося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно вступают в известные' противоречия с начинающим формироваться словесным общением, опирающимся на зрительное восприятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школьном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых происходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в известной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и раньше формирующееся словесное мышление оказывают положительное воздействие, нормализуя познавательную и игровую деятельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «привыкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети, начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сурдопедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и имеет под собой бесспорные основания, так как соответствует требованиям и возможностям развития этих детей. И действительно, начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показывают факты, всемерно способствует сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны от условий, в которых происходит овладение языком у слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова детей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершенствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке» (И.М. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и, на втором-тре-тьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве происходит грамматическое изменение слов в контексте предложения. При грамматическом изменении слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительное значение, целостность же его слухового и речед-вигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком переходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как в нем содержится полная информация о его фонетическом составе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глухих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения.

Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взора»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав (М.Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зрительное восприятие ими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоздание образа звучащего слова, требующее преобразования графических символов (букв, обобщающих фонетический строй языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап их знакомства с языком.

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы; точный фонетический анализ состава слова достигается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилирова-нием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное членение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и последующий этап — появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка. Следовательно, обучение глухих детей речи обходными путями порождает своеобразные черты в формирующихся у них образах слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей, содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими, по словам А. Валлона, «купающимися в речи», условия формирования речевых навыков, так как даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого разрыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осознанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овладевают речью с первых шагов обучения ей.

В данном разделе мы касаемся некоторых существенных проблем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в какой-то мере психологически изученные, представляются нам значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глухих; показана своеобразная роль такого вспомогательного средства развития глухих, как их обучение дактилированию.

Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная проблема овладения значениями слов, система которых в языке очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности, характеризующие познание глухими грамматического строя языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предложений. В особых главах содержатся современные данные об особенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью.









Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 146;


lektsia.info 2017 год. Все права принадлежат их авторам! Главная